前一段時(shí)間準(zhǔn)備寫的“課堂教學(xué)中現(xiàn)存的問題”，雖遲遲沒有動(dòng)手，但心里一直在想著這個(gè)事。從我在學(xué)校聽到的課的情況來看，每每在聽課過程中都能感覺到我們的課堂離有效教學(xué)還差很遠(yuǎn)，甚至于一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容要用兩節(jié)課來上。我總是在說這可能就是專家們說的“教學(xué)是遺憾的藝術(shù)”吧。
目前課堂教學(xué)中存在的問題仍然是新課程實(shí)施以來的主要問題，可以說是一些老生常談的問題。主要問題有來自教師對(duì)教材的鉆研問題，有來自學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)書的閱讀問題，有課堂上教師對(duì)動(dòng)態(tài)生成的課堂資源的把握問題，有教師對(duì)教學(xué)方法的理解和運(yùn)用問題……
一、重知識(shí)技能、輕過程方法與情感體驗(yàn)
教師對(duì)教材的鉆研能力不強(qiáng)，把教學(xué)目標(biāo)的把握不清，在教學(xué)中出現(xiàn)降低教學(xué)目標(biāo)，只注重知識(shí)與技能的教學(xué)，而輕視或忽略過程與方法的體驗(yàn)。
比如有的老師在教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)“對(duì)稱”一課時(shí)，在開課2分鐘內(nèi)，由學(xué)生觀察幾幅對(duì)稱圖形，教師就把“對(duì)稱與對(duì)稱軸”的意義揭示了，而不是讓學(xué)生在折一折、畫一畫、剪一剪、看一看、想一想的數(shù)學(xué)操作活動(dòng)中，在大量的形象、具體的感知后，再揭示對(duì)稱和對(duì)稱軸的意義。
再比如有的老師在教學(xué)五年級(jí)“因數(shù)和倍數(shù)”一課，教師在教學(xué)中僅僅通過一個(gè)乘法算式“2×6=12”，就揭示了因數(shù)和倍數(shù)的意義，通過了找一個(gè)數(shù)“18”的因數(shù)是什么，就要?dú)w納出如何找一個(gè)數(shù)的因數(shù)的方法，與一個(gè)數(shù)的因數(shù)的特點(diǎn)是什么。而沒有讓學(xué)生大量感知多個(gè)的數(shù)的因數(shù)后，再歸納總結(jié)得出。這就會(huì)出現(xiàn)課堂上教師注重讓學(xué)生記結(jié)論，在交流中也只是交流這個(gè)結(jié)論是什么，而不是交流思考的過程與方法。
二、計(jì)算教學(xué)與問題解決貌合神離
新課程把計(jì)算教學(xué)溶于問題解決中，有其一定的意義。但我們的教師在進(jìn)行計(jì)算教學(xué)中，容易出現(xiàn)往往是以問題解決引課，但在列出算式后，就在再和問題聯(lián)系了，只注重如何解決計(jì)算的問題，好似問題解決只是一塊敲門磚而已，使計(jì)算教學(xué)與問題解決出現(xiàn)貌合神離的現(xiàn)象。
比如在教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)“多位數(shù)乘一位數(shù)”的計(jì)算教學(xué)中，教師出示了題目后，列出算式，教學(xué)算理，歸納算法后，就開始大量的計(jì)算練習(xí)，偶爾解決問題解決中的題目，也不注重讓學(xué)生分析數(shù)量之間的關(guān)系，追問學(xué)生為什么這樣列式，出現(xiàn)學(xué)生看見題目中的兩個(gè)數(shù)，不用審題“直接乘沒錯(cuò)”。
再比如四年級(jí)上冊(cè)“三位數(shù)乘兩位數(shù)”計(jì)算教學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)是教師在引導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中，首先實(shí)現(xiàn)問題解決方法多樣化，其次教學(xué)三位數(shù)乘兩位數(shù)的長(zhǎng)時(shí)算理。比如在分析數(shù)量關(guān)系列出算式后，先引導(dǎo)學(xué)生用口算來做，再引導(dǎo)學(xué)生用估算來解決，最后為了得到準(zhǔn)確值，教學(xué)三位數(shù)乘兩位數(shù)的算法。但我們的教師在教學(xué)中前兩步全省略了，只是直接教學(xué)三位數(shù)乘兩位數(shù)的算法，什么口算，什么估算，全不相甘。
三、學(xué)生對(duì)教材相當(dāng)陌生
每到一個(gè)教室聽課，我首先就是問學(xué)生“你知道今天要學(xué)什么嗎？你們學(xué)到哪兒了？”對(duì)這些問題學(xué)生往往是一臉的茫然，或者是說“不知道”，或者說個(gè)大概內(nèi)容。
聽課過程中，發(fā)現(xiàn)有的一節(jié)課下來學(xué)生一次數(shù)學(xué)書都沒有打開，更何況讓學(xué)生讀數(shù)學(xué)書，理解數(shù)學(xué)書。有的學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)題目讀都讀不通順，更何況用數(shù)學(xué)語言進(jìn)行交流、爭(zhēng)論了。
我想學(xué)生閱讀數(shù)學(xué)書的能力與對(duì)數(shù)學(xué)書上質(zhì)疑應(yīng)該是學(xué)生會(huì)預(yù)習(xí)的前提，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式之一。教師在備課時(shí)也是對(duì)數(shù)學(xué)書認(rèn)真閱讀、思考，而學(xué)生聽到的到教師對(duì)數(shù)學(xué)書上的知識(shí)或方法理解后的吐納，如果讓學(xué)生自已看一看、想一想，是否更容易理解老師的講，對(duì)知識(shí)理解的更深。
四、教師對(duì)課堂生成把握欠佳
一般情況下，教師都能給學(xué)生創(chuàng)設(shè)獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，關(guān)鍵是學(xué)生在思考后，如何組織學(xué)生進(jìn)行有效的交流，是教師主導(dǎo)地位的集中體現(xiàn)。我們的課堂往往是在交流匯報(bào)時(shí)，老師與學(xué)生一對(duì)一的交流較多，而學(xué)生與學(xué)生的交流較少。交流主體的元性仍是空中樓閣，全班學(xué)生的主體地位仍然虛。
其次，教師對(duì)走教案現(xiàn)象較為嚴(yán)重。教師對(duì)教學(xué)中的生成處理不到位?；蛘呤歉鴮W(xué)生跑，偏離教學(xué)教學(xué)目標(biāo)，或者是死守教案，不管學(xué)生的想法。
再者，教師對(duì)課堂總結(jié)的認(rèn)識(shí)不夠，或者運(yùn)用不夠。課堂上或者不總結(jié)，或者由老師替代。在總結(jié)中教師提升不了。
最后，我還想說的是學(xué)生在課前參與后，教師對(duì)學(xué)生的提問出現(xiàn)過于淺顯，考查學(xué)生的記憶較多，而沒有變一種方式來提，來考查學(xué)生的理解的運(yùn)用。
五、練習(xí)課、復(fù)習(xí)課中的題海大戰(zhàn)
在上練習(xí)課或者復(fù)習(xí)課時(shí)，出現(xiàn)題海大戰(zhàn)。教師對(duì)單元知識(shí)的系統(tǒng)化、歸納能力還欠佳。對(duì)單元整體把握不了，所以教師只能以題目的形式來復(fù)習(xí)，缺少適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)與歸納、提升。出現(xiàn)復(fù)習(xí)時(shí)，書上有什么教師問什么，問題相當(dāng)淺顯。
來源：新浪博客
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