3.虛實相生
一次，我給學生上《愛之鏈》。讀著讀著，一位學生冷不丁地提了個問題：“如果喬伊以前從沒有人幫助過他，那么，當他看到那位老婦人的時候，還會主動地幫助她修車，而且還不要她的報酬嗎？”的確，文中的喬伊以前在困難的時候也常常得到別人的幫助，所以他從來就認為幫助有困難的人是一件天經(jīng)地義的事，他一直就是這么做的。學生的假設和疑問不無道理，因為任何事情都有其緣由，這種學習的好奇心和探究精神是極為可貴的。但問題是，這是一篇小說，不是現(xiàn)實生活中的真實事件。小說中的人物與事件，是作家刻意安排的，其一環(huán)接著一環(huán)的愛的傳遞故事，以及意外的結(jié)局，都是小說精巧構(gòu)思的必然結(jié)果，而不是現(xiàn)實生活中必然會有這樣巧而又巧的事情。一旦你把小說當作真人真事來閱讀和理解，那么就會產(chǎn)生無數(shù)個無法解答的問題，足以讓你堵得發(fā)慌，無法進入真正的文學閱讀與欣賞。好的文學作品，你明明知道是假的，是作家創(chuàng)作的虛構(gòu)的故事和人物，但你仍然會信以為真，感動得無法自拔、潸然淚下。好作品假得往往比真的還要真，這才稱之為“藝術(shù)”。
虛與實，一直是文學創(chuàng)作中的兩極之美，而我們的作文教學，卻走向了兩個極端。在低年級，我們把學生虛構(gòu)的故事、人物當作“珍寶”，那是學生可貴的豐富想象力的體現(xiàn)；在高年級，我們把學生虛構(gòu)的事件、虛擬的場景當作“假花”，認為那是學生無病呻吟、胡編亂造的行為，斥之為“說假話、空話、套話、大話”。因為學生拙劣的虛構(gòu)、幼稚的想象，一眼就可以看穿，于是，假的就是假的，假得沒有到真的那樣的境地。不可否認，學作文，學做人，培養(yǎng)學生說真話、寫真實是作文教學的品質(zhì)。但同樣不可否認，學生豐富的想象力是寫好作文不可或缺的能力，缺乏想象與聯(lián)想，就事記事，就人寫人，是很難“入門”的。作文，就是要學生將自己的所見所聞、所思所感，用自己的筆如實地寫下來。同樣的真實事件，由于每個人看的角度不同，理解的偏差，觀點的相左，所寫出來的作文就會有很大的差異，其中不乏個人的見解，甚至摻入了個人的想象與虛構(gòu)。但是，只要不違背學生自己的意愿，是發(fā)自他內(nèi)心真實的聲音，同樣是珍貴的。虛構(gòu)事實，是人品問題；而虛構(gòu)故事，則是創(chuàng)作問題。在我們倡導寫真實生活的同時，我們且不可扼殺學生豐富的想象力與獨特的思想力。我們不能將作文的寫虛與做人的真實混為一談。因為，作文就是作文，虛實相生，才有兩極之美。
4.指導具體
我們的作文指導幾乎是一個套路：籠而統(tǒng)之。指導記事，寫清起因、經(jīng)過、結(jié)果；經(jīng)過部分是重點，要寫得具體些，怎么具體呢？就是要把人物的語言、動作、神態(tài)、心理變化寫出來。指導寫人，抓住人物的特點寫，先寫外貌特點，再寫性格品質(zhì)特點；重點要選擇典型的事例來表現(xiàn)人物的精神品質(zhì)，怎么寫具體？就是要把人物的語言、動作、神態(tài)、心理變化寫出來。從三年級到六年級，一遇到寫人記事，差不多都是這樣幾點似是而非、指導了也沒多大作用的要點，說的基本上是正確的“廢話”。而針對一篇具體的作文，教師鮮有針對性的切實指導，沒有就學生寫作中出現(xiàn)的具體問題作令人茅塞頓開的分析講解、修改示范，沒有相機傳授簡明而實用的寫作技巧或原理。學生聽與不聽沒有什么差別，也已經(jīng)習以為常，你說你的，我寫我的。曾有一個六年級的學生拿著自己四年級時寫的同題作文“交差”，語文老師居然在班上作為范文朗讀。這四年級的作文指導和六年級的作文指導有什么差異？學生的作文水平有什么質(zhì)的提高？幾乎是一筆糊涂賬。
根源在于我們語文教師缺少對作文教學的深入研究，尚未明晰寫作的基本知識，尤其是關(guān)于觀察、選材、謀篇布局及描寫、抒情、對比、襯托、照應等諸多具體的寫作方法、策略。對寫作的技能技巧胸有成竹才能在教學時點石成金、游刃有余，而胸無點墨必然會老生常談、捉襟見肘，甚至黔驢技窮。因此，改變我們自己，才能改變作文教學的現(xiàn)狀。好的語文教師，常常用50種辦法來指導1個孩子，而不是用1種辦法來指導50個孩子。
有位老師說，作文指導難在每個孩子所寫的內(nèi)容不一樣。同樣記事，每個孩子記的事件不同，你的作文指導怎么能切中每個孩子的作文問題，滿足每個孩子的作文需要呢？這看似一道難題。但我們要堅信：辦法總比困難多！蘇教版語文教材中有一篇課文《莫泊桑拜師》，福樓拜讓莫泊桑站在自家門口觀察路過的馬車，并記錄下來。連續(xù)看了三天，莫泊桑一無所獲，覺得沒什么好寫的，再次請教福樓拜。福樓拜說：“怎么能說沒有什么東西好寫的呢？那富麗堂皇的馬車，跟裝飾簡陋的馬車是一樣的走法嗎？烈日炎炎下的馬車是怎樣走的？狂風暴雨中的馬車是怎樣走的？馬車上坡時，馬怎樣用力？車下坡時，趕車人怎樣吆喝？他的表情是什么樣的？……”一個接著一個的問題，讓莫泊?；腥淮笪颍?jīng)過觀察，獲得了豐富的材料，筆下自然寫出了很有文采的文字。其實，我們何不像福樓拜那樣，針對每個學生作文中存在的問題，用提問的方式，一個接著一個地追問，讓學生沿著老師提出的問題逐層深入地思考作文的具體方式、方法。學生在這么多問題的引領(lǐng)下，就會逐漸養(yǎng)成和老師一樣的觀察、思考方式和習慣，就會像老師那樣地去看、去想、去寫?！皢栴}指導”，將作文的具體方法、策略融化在這一系列的問題串中，學生回答問題的過程就是學習寫作的過程，就是完成從寫不好到寫得好、從不會寫到會寫的發(fā)展過程。
我曾經(jīng)借用這個問題指導法，輔導過一個不會寫作的學生，一連提了22個問題。那位學生按照我的問題，回答了22句話，而連起來的22句話，就是一篇完整的作文。當學生看到自己完成的作文，感到非常神奇。我告訴她：“作文，其實很簡單，就像回答問題一樣！”從此，這位學生就對自己不斷地提問，作文越寫越好?！皢栴}指導”，實際上教給學生的是正確的作文思維路徑，思維的改變必然帶來作文的飛躍。而針對每個學生的作文，不斷地提出需要思考與修改的問題，我們每個教師都可以做得到。與其把時間花在圈畫學生的錯別字和病句上，不如將精力集中在對學生作文思維路徑的指點上。一個孩子，只要經(jīng)歷那么幾次具體的“問題指導”，他就能從中悟到作文的一些竅門。這比那些作文指導的“花架子”要有益得多！更可能的是，我們將犯有同樣問題的學生歸類指導，就能通過研究一個人，把握一類人，從而指導一批人。指導，只有為學生所需要，才產(chǎn)生真正的教學意義。
