摘要
“教育回歸生活世界”是當(dāng)前我國教育界一個(gè)非常時(shí)髦的概念?！盎貧w生活世界”這一哲學(xué)上的主張?jiān)醋院麪?，胡塞爾將人們?duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)與“主觀性成就”聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)主觀的意義和價(jià)值，因而任何從“客觀”的、外在的角度為教育擬定的“回歸”路徑，其實(shí)與胡塞爾的“生活世界”理論相違背。杜威提出的“教育即生活”的思想，并不是主張?jiān)谌粘Ｉ町?dāng)中進(jìn)行教育，日常生活世界并不能取代制度化的教育生活世界。因此，教育活動(dòng)不能扔掉知識(shí)純講“回歸”，也不能拋棄制度化的學(xué)校教育并用生活來代替課堂，而應(yīng)該在肯定知識(shí)的基礎(chǔ)性、客觀性價(jià)值的同時(shí)，吸取胡塞爾和杜威“生活世界”理論的精華，將客觀知識(shí)和學(xué)生的主觀感受聯(lián)系起來，將抽象的知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活世界之間的關(guān)系聯(lián)系起來，共同予以關(guān)注和考慮，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)生活世界的“超越”。
關(guān)鍵詞：教育思想；回歸生活世界；超越生活世界；胡塞爾；杜威；理念辨析
“教育回歸生活世界”是當(dāng)前我國教育界一個(gè)非常時(shí)髦的概念。近年來，我國學(xué)者圍繞教育能否回歸生活世界，回歸一種什么樣的生活世界，以及如何回歸生活世界等問題進(jìn)行了反復(fù)探討，無論是在理論界還是教育實(shí)踐當(dāng)中都掀起了一股“回歸生活世界”的熱潮。但直至今天，“回歸生活世界”這一理念還存在著諸多值得商榷的地方，有學(xué)者對(duì)這一理念大加贊賞，也有人對(duì)其持懷疑甚至否定的態(tài)度。故此，筆者就這一問題略抒淺見。
一、教育能否回歸胡塞爾所說的“先驗(yàn)生活世界”
1.胡塞爾的“生活世界”哲學(xué)
“回歸生活世界”這一哲學(xué)上的主張?jiān)醋院麪枴！吧钍澜纭闭軐W(xué)是胡塞爾對(duì)他的意向性理論的進(jìn)一步闡發(fā)。意向性理論不承認(rèn)世界的“客觀存在”，而認(rèn)為世界應(yīng)該是由“意向?qū)ο蟆睒?gòu)成的，“意向?qū)ο蟆辈煌趯?shí)證科學(xué)中的“客體”的概念，而是指一種觀念的本質(zhì)存在，一種純粹的自我意向性活動(dòng)的構(gòu)成物。胡塞爾延續(xù)了笛卡爾的“我思，故我在”的分析思路，“我思”即自我的關(guān)注和指向，給予意識(shí)活動(dòng)以意義，“意向?qū)ο蟆奔匆庀蚧顒?dòng)的對(duì)應(yīng)內(nèi)容，包含于意識(shí)活動(dòng)之中，兩者是一個(gè)意向活動(dòng)互相依存的兩個(gè)方面。由此胡塞爾認(rèn)為，根本就不存在獨(dú)立于意識(shí)之外的“客觀世界”。在胡塞爾那里，問題不是世界是否存在，而是世界如何對(duì)意識(shí)而存在。沿著這一思路，胡塞爾認(rèn)為，哲學(xué)應(yīng)該關(guān)注的也不是從笛卡爾至康德以來的理性世界，而是生活世界——即傳統(tǒng)哲學(xué)上一直不受重視的感性世界、意見世界。在傳統(tǒng)哲學(xué)當(dāng)中，生活世界與由科學(xué)知識(shí)構(gòu)成的客觀世界相對(duì)，并且被客觀世界所支配；但在胡塞爾這里，生活世界卻具有更高的科學(xué)性，甚至成為知識(shí)的奠基性、科學(xué)性的東西，而胡塞爾孜孜以求的正是“返回到我們知識(shí)的最終的和基礎(chǔ)性的根據(jù)上去”（泰奧多·德布爾，1995，p.165）。生活世界之所以比客觀世界更具有奠基性和科學(xué)性，是因?yàn)椤昂笳呤且环N理論的-邏輯的構(gòu)成物，是原則上不能知覺的東西，就其固有的自身存在而言原則上不能經(jīng)驗(yàn)的東西的構(gòu)成物；而生活世界中的主觀的東西，整個(gè)來說，正是以其現(xiàn)實(shí)地被經(jīng)驗(yàn)到為特征的”（胡塞爾，2001，p.154），這種純粹主觀的東西決定了客觀的意義，科學(xué)知識(shí)的意義基礎(chǔ)就在于生活世界當(dāng)中。只有徹底地追溯這種主觀性，“才能達(dá)到世界的最終的存在意義”（胡塞爾，2001，p.87）。也就是說，一切實(shí)證研究的成果的意義基礎(chǔ)，都必須回溯到“生活世界”這一“原初的自明性領(lǐng)域”當(dāng)中。因此，胡塞爾認(rèn)為：“生活世界”這一概念的“唯一任務(wù)和功能在于闡明這個(gè)世界的意義”（胡塞爾，1992，p.459）。
然而，現(xiàn)實(shí)中的狀況卻讓胡塞爾感到擔(dān)心。這一方面是因?yàn)閷?shí)證主義的自然科學(xué)為了將嚴(yán)格的客觀性作為衡量科學(xué)與否的標(biāo)桿，而將一切關(guān)于人性的、關(guān)于主觀意見的東西排除在科學(xué)之外；另一方面則是由于人們非常迷戀這種“科學(xué)性”，以至整個(gè)世界觀都被實(shí)證科學(xué)的思維方式所支配，這種思維方式導(dǎo)致了人和世界之間的割裂（埃德蒙德·胡塞爾，1988，p.58），因?yàn)樗粡?qiáng)調(diào)事實(shí)，強(qiáng)調(diào)“客觀真實(shí)”，只承認(rèn)客觀上能夠被確定的東西，卻忽視甚至壓制了對(duì)根本性的“意義”問題的思考，這一局面被胡塞爾稱為“歐洲科學(xué)危機(jī)”。而“回歸生活世界”的提出，就是胡塞爾在對(duì)歐洲科學(xué)危機(jī)的理性批判當(dāng)中提出的（于爾根·哈貝馬斯，2001，p.75）。他批評(píng)，在自然科學(xué)的數(shù)理化進(jìn)程當(dāng)中，科學(xué)的繁榮發(fā)展讓人們誤以為僅僅通過實(shí)證主義的方法就可以認(rèn)識(shí)整個(gè)客觀世界，看重的是科學(xué)技術(shù)的“成果”，而遺忘了任何“成果”最終都必須回歸于對(duì)人的“意義”——這個(gè)意義歸根結(jié)底是意識(shí)的一種“主觀性成就”，這種成就不是建立在“客觀科學(xué)世界”之上的，而是只能建立在前科學(xué)的“生活世界”基礎(chǔ)之上。對(duì)人性的重視和對(duì)意義的喚醒，使胡塞爾的“生活世界”理論成為了哲學(xué)史上的一次“哥白尼革命”（李榮，2006）。梅洛-龐蒂因此評(píng)論說：生活世界“是胡塞爾晚年給予現(xiàn)象學(xué)的第一主題”（莫里斯·梅洛-龐蒂，2001，p.2）。
2.胡塞爾的“生活世界”對(duì)主觀性成就的重視
如果將胡塞爾的“生活世界”理論加之于教育，啟示在于：只去考慮知識(shí)本身的價(jià)值，但卻將“學(xué)生”和“客觀知識(shí)”截然分開，忽視知識(shí)之于學(xué)生的價(jià)值，就會(huì)陷入類似“歐洲科學(xué)危機(jī)”的“知識(shí)危機(jī)”——因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程當(dāng)中難以體會(huì)到“主觀性成就”，從而使知識(shí)對(duì)學(xué)生而言僅僅是一串串無意義的符號(hào)而已。只有對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“主觀性成就”予以充分的重視，才符合胡塞爾的“生活世界”旨趣。然而很多研究者在倡導(dǎo)“教育回歸生活世界”的時(shí)候，卻將胡塞爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“主觀性成就”置于一旁，例如有人認(rèn)為“回歸生活世界”指的是“精選貼近生活世界、聯(lián)系生活世界的教學(xué)內(nèi)容”（趙文平，2006）；有的學(xué)者提出回歸的路徑在于“在認(rèn)清教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上多點(diǎn)生活的味道，多點(diǎn)人情化、藝術(shù)化”（孟獻(xiàn)華等，2011）；還有人提出“教師必須要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提升自身素質(zhì)，正確地處理師生關(guān)系”（張慶華等，2005）。我們發(fā)現(xiàn)，這些主張都是從“客觀”的、外在的角度為教學(xué)活動(dòng)擬定出諸多指標(biāo)，從而使“回歸”的過程中被“懸置”的不是“客觀知識(shí)”，而是學(xué)生的“主觀感受”。因此筆者認(rèn)為，諸如此類“回歸生活世界”的路徑，其實(shí)和胡塞爾“生活世界”理論是相違背的。
將胡塞爾的“生活世界”理論引入教育，意味著在教育過程中應(yīng)該重視知識(shí)對(duì)學(xué)生來說意味著什么，讓學(xué)生在主觀上獲得認(rèn)可，并幫助學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中形成一種“主觀性成就”感。這與教育心理學(xué)的研究重視學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、興趣、認(rèn)同感等，其實(shí)是殊途同歸的。但在當(dāng)前的教育當(dāng)中，我們經(jīng)常聽授課老師在講臺(tái)上強(qiáng)調(diào)：這個(gè)公式很重要，這個(gè)定理很有用，這首古詩要背誦……這些我們習(xí)以為常的說辭和做法，其實(shí)都是單純地從知識(shí)本身的角度來考慮的，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的“主觀性成就”被排除在教師的考慮范圍之外，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的信心不足、動(dòng)力下降，影響到教育質(zhì)量的提高。因此，在教育中強(qiáng)調(diào)“生活世界”的意義，就意味著應(yīng)該對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系引起重視，“需要以教育學(xué)意向、教育學(xué)敏感、教育學(xué)機(jī)智去抓住每一個(gè)教育學(xué)時(shí)機(jī)，把在各種場合與孩子之間的相遇轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)富有教育學(xué)意蘊(yùn)的行動(dòng)與教育學(xué)事件”（蔡春，2009），使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中體會(huì)到“主觀性成就”。
令人遺憾的是，胡塞爾對(duì)“主觀性成就”的強(qiáng)調(diào)似顯太過，他甚至要求賦予“生活世界”以“作為科學(xué)、作為認(rèn)識(shí)之基礎(chǔ)的尊嚴(yán)”（胡塞爾，2001，p.188），從而使其觀念帶有強(qiáng)烈的唯心主義認(rèn)識(shí)論色彩。這種觀點(diǎn)很容易導(dǎo)致教育理論和實(shí)踐層面對(duì)知識(shí)本身價(jià)值的輕視。例如：有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校教育當(dāng)中“還有比知識(shí)更重要的”，例如愛、生命、自由、思想、寬容、虔誠等（余小茅，2005）；也有一線教師頻頻表達(dá)出一種無奈：“現(xiàn)在實(shí)施素質(zhì)教育了，老師都不敢理直氣壯地教知識(shí)了”（蔣建華，2004），諸如此類。當(dāng)我們把學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的感悟、體會(huì)和“主觀性成就”夸大到了不恰當(dāng)?shù)牡夭綍r(shí)，就會(huì)導(dǎo)致這種輕視知識(shí)的情況。這也引發(fā)了一些研究者的擔(dān)心：“在知識(shí)沒有立錐之地的‘生活世界’，還需要教學(xué)嗎？還能有教學(xué)嗎？”（郭華，2005）其實(shí)，即便是胡塞爾本人，也從未否定過科學(xué)成果的價(jià)值，他關(guān)心的只是人們陷入了對(duì)科學(xué)的盲目崇拜中，而遺忘了“意義”所在。沿襲胡塞爾的這一思路，教育也自然不能從由“客觀知識(shí)”組成的世界當(dāng)中“凈身出戶”，“回歸”到只講主觀、空無一物的“生活世界”當(dāng)中?？傊?，“回歸”的口號(hào)容易導(dǎo)致對(duì)知識(shí)的輕視，消解了教育活動(dòng)存在的基礎(chǔ)，似有矯枉過正之嫌。
二、教育能否回歸杜威的“日常生活世界”
如果說教育不能回歸胡塞爾所說的先驗(yàn)層面的“生活世界”，那是否應(yīng)該回歸到杜威所說的“日常生活世界”當(dāng)中去呢？因?yàn)槎磐鞔_提出了“教育即生活”的思想，他甚至批評(píng)說：“兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解”（約翰·杜威，1994，p.116）。正是因?yàn)槿绱耍胁糠謱W(xué)者在杜威教育理論的基礎(chǔ)上，主張教育應(yīng)該回歸到日常生活世界當(dāng)中去，例如有人將“在我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，無數(shù)的教師創(chuàng)造性地提出了教學(xué)聯(lián)系學(xué)生生活、聯(lián)系社會(huì)實(shí)際的教學(xué)策略”作為教育回歸生活世界的成功范例（郭元祥，2005）；還有學(xué)者則說得更加明確：“教育必須面向生活世界，教育必須奠基于教學(xué)活動(dòng)參與者的生活世界之中，面向現(xiàn)實(shí)生活世界中的人，走進(jìn)人的現(xiàn)實(shí)生活世界”（潘斌，2006）。
1.杜威的實(shí)用主義哲學(xué)
杜威的實(shí)用主義哲學(xué)建立在其“經(jīng)驗(yàn)自然主義”的基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，是自然通過感官傳入心靈之后的感覺內(nèi)容，這樣經(jīng)驗(yàn)和自然之間就成為完全獨(dú)立的兩個(gè)不同部分。但在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)并不是由感官感受到的感覺，而是“在一定方式之下相互作用的許多事物……它們就是被經(jīng)驗(yàn)的東西。當(dāng)它們以另一些方式和另一種自然對(duì)象——人的機(jī)體——相聯(lián)系時(shí)，它們就又是事物如何被經(jīng)驗(yàn)到的方式”（威廉·詹姆斯，1987，p.2）。也就是說，杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義不把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作知識(shí)，而是當(dāng)作主體與對(duì)象、人與環(huán)境之間的相互作用，這樣就克服了二元論的弊病，使主體和對(duì)象、經(jīng)驗(yàn)和自然之間成為不可分割的統(tǒng)一整體。
經(jīng)驗(yàn)和自然之間相互保持動(dòng)態(tài)統(tǒng)一，是社會(huì)保持旺盛生機(jī)的根源。因此，個(gè)體的行為、社會(huì)的各項(xiàng)制度和活動(dòng)，都必須以維護(hù)社會(huì)的這種動(dòng)態(tài)統(tǒng)一為目標(biāo)。由此建立的實(shí)用主義哲學(xué)自然而然地成為一種實(shí)事求是地對(duì)待日常生活的方式。實(shí)用主義哲學(xué)講求的是實(shí)際而非形式典雅、邏輯嚴(yán)密，這是實(shí)用主義哲學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)哲學(xué)的不同之處。杜威認(rèn)為，一個(gè)命題，如果與實(shí)際結(jié)果相符，就可稱之為真理；如果不符，則不是真理。不存在絕對(duì)的形而上的真理。也就是說，知識(shí)正確與否在于其實(shí)際結(jié)果。因此，諸如思想、觀念、理論、看法等，都應(yīng)該是服務(wù)于人的生活目標(biāo)的，衡量其正誤的手段，就是看其與人在日常生活中的利益的相符程度如何。
“經(jīng)驗(yàn)”這一概念在杜威哲學(xué)中的重要地位也體現(xiàn)在其教育思想上。杜威主張用經(jīng)驗(yàn)來改造教育，因而他非常重視兒童的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，不能將客觀知識(shí)當(dāng)做是外在于兒童的、需要兒童加以學(xué)習(xí)的對(duì)象，而應(yīng)考慮到兒童生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)之間的統(tǒng)一。正是因?yàn)槿绱?，我們往往認(rèn)為杜威是在宣揚(yáng)“以‘兒童中心’取代‘教師中心’和‘教材中心’”（滕大春，2001，p.15），從而將杜威形容為“兒童中心”或者“學(xué)生中心”的典型代表。但近年來關(guān)于杜威的研究，尤其是美國學(xué)者的研究，開始越來越多地沖擊這一傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)。例如，拉格曼認(rèn)為，杜威非常重視教師的作用，將杜威視作一個(gè)“兒童中心”主義者是一個(gè)極大的誤解（Lagemann，1996）；庫法羅也指出，杜威強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該是決定作用，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該由教師有意識(shí)地把握，并根植于自己審查過的、教師自己的哲學(xué)框架中（Cuffaro,1995）；彼得洛維奇同樣認(rèn)為，說杜威輕視知識(shí)、事實(shí)和教材，輕視教師權(quán)威，都只是人們的誤解（Petrovic，1998）；而辛普森對(duì)《杜威詩集》的分析，同樣不支持杜威是一個(gè)“兒童中心論者”的傳統(tǒng)觀點(diǎn)（Simpton，2001）。
2.“教育即生活”和“學(xué)校作為一種制度”
較之胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，杜威的實(shí)用主義哲學(xué)顯得不是那么玄妙，但我們對(duì)杜威哲學(xué)思想的誤解似乎更多。由于杜威的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)常被概括為經(jīng)驗(yàn)中心、兒童中心、活動(dòng)中心，以至于我們總是認(rèn)為要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)該讓教育回歸到日常的生活世界當(dāng)中去，這樣就符合杜威的教育思想了。但是我們卻總是忽略了杜威的提醒：“現(xiàn)實(shí)生活是如此復(fù)雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷人迷亂”（約翰·杜威，1994，p.6）。可見，杜威并不主張直接在日常生活當(dāng)中進(jìn)行教育。怎樣才能解決這一問題呢？杜威提出了制度化教育的思想。他認(rèn)為，“學(xué)校作為一種制度應(yīng)當(dāng)簡化現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活”（約翰·杜威，1994，p.6），通過制度的作用，這種簡化的社會(huì)生活就和自然狀態(tài)下的日常生活區(qū)分開了。之所以要做出這種區(qū)分，是因?yàn)椤澳承┦挛锖瓦^程，在物理上接近兒童，這一事實(shí)并不保證它們接近他們的需要、興趣或經(jīng)驗(yàn)；而有一些東西，……從地位和年代來說是遙遠(yuǎn)的，但是從情感和理智來說，卻是一個(gè)孩子所關(guān)心的事，是他的觀點(diǎn)的組成部分”（約翰·杜威，2008，p.291）?？梢?，在杜威那里，學(xué)生生活在其中的、“日常的”生活世界并不能取代制度化的教育生活世界。杜威的本意也并非要讓教育“回歸”到日常生活中，相反，他非常努力地希望把教育生活和日常生活區(qū)分開來。
那么，通過制度化教育來保障的學(xué)校這一“簡化的社會(huì)生活”，到底和日常生活世界有什么區(qū)別？杜威認(rèn)為：“教學(xué)的問題在于使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷地向著專家已知的東西前進(jìn)”（約翰·杜威，2001，p.200）。所謂專家已知的東西，放到教育當(dāng)中，就是知識(shí)。因而，學(xué)校這一“簡化的社會(huì)生活”，簡化掉的是日常生活當(dāng)中冗余的、非理性、非知識(shí)性的內(nèi)容，而對(duì)理性的、符號(hào)化的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行了概括、提煉和濃縮，使科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)能夠成為這一“簡化的社會(huì)生活”的核心?！叭藗兛偸菑谋慌鷾?zhǔn)為知識(shí)的東西出發(fā)，并批判地考察這種知識(shí)所依據(jù)的基礎(chǔ)；他們注意有什么例外；他們運(yùn)用新的技術(shù)裝置揭露與原來深信的東西不一致的論據(jù)；他們運(yùn)用他們的想象力設(shè)想一個(gè)不同于他們祖先所信賴的世界?！行拚膬艚Y(jié)果，……便是對(duì)先前種種理智習(xí)慣的改造，這種改造比擺脫一切聯(lián)系所可能產(chǎn)生的情況更有無窮的效果”（約翰·杜威，2001，p.314）。可見，在杜威的理論當(dāng)中，知識(shí)是學(xué)生學(xué)習(xí)和參與社會(huì)生活的基礎(chǔ)，如果不承認(rèn)知識(shí)的這一基礎(chǔ)性地位，“唯一的結(jié)果只能是普遍的愚蠢”（約翰·杜威，2001，p.314）?？梢?，即便是強(qiáng)調(diào)“教育即生活”的杜威，也沒有宣揚(yáng)用日常生活來代替教育，而是在反復(fù)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性。
肯定知識(shí)的價(jià)值，但不抽象地談知識(shí)的價(jià)值，這是杜威教育理論中值得重視的地方。因?yàn)樵诙磐磥?，知識(shí)的價(jià)值只有在生活中才能體現(xiàn)出來，這和他的實(shí)用主義哲學(xué)思想是一脈相承的。杜威指出：科學(xué)知識(shí)抽取了“經(jīng)驗(yàn)中共同的東西……并且用適當(dāng)?shù)姆?hào)固定下來……把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的凈價(jià)值提供給人類永久使用”（約翰·杜威，2001，p.243）。這樣，科學(xué)知識(shí)便成為“有意識(shí)的進(jìn)步的惟一工具”（約翰·杜威，2001，p.245）。這一工具的效用，既能體現(xiàn)在當(dāng)前的社會(huì)生活，也可以體現(xiàn)在未來的社會(huì)生活當(dāng)中。杜威指出：“所謂知識(shí)對(duì)世界有用，并不是指對(duì)已經(jīng)過去的事情有用，……而是指對(duì)仍在進(jìn)行的事情有用，對(duì)仍未解決的事情有用，對(duì)我們牽連在內(nèi)的情景有用?！覀儗?duì)世界不能堅(jiān)持這樣的觀念，認(rèn)為有關(guān)世界過去的知識(shí)無助于預(yù)見世界的未來和了解世界的未來的意義”（約翰·杜威，2001，p.360）；知識(shí)的價(jià)值，“就在于使我們可靠地、安全地和有成效地去應(yīng)付未來”（約翰·杜威，2008，p.296）。
概括地說，杜威教育理論的重要意義在于：教育不能不基于日常生活，但絕不能等同于日常生活。杜威批判了傳統(tǒng)教育當(dāng)中知識(shí)的價(jià)值與學(xué)生的生活相割裂的狀況，試圖表達(dá)出“一切知識(shí)只有在日常生活中才能體現(xiàn)出其意義”的思想。從這個(gè)意義上說，當(dāng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的價(jià)值不是只能抽象地去感覺，而是能夠落實(shí)到自己的生活當(dāng)中的時(shí)候，這樣的教育才是理想的。他所提倡的“教育即生活”并不是指在日常生活中進(jìn)行教育，更不是指應(yīng)該用日常生活來代替學(xué)校教育。因而，“教育即生活”這一命題給我們的啟示在于：應(yīng)提煉出一個(gè)以知識(shí)為核心的“簡化的生活世界”，并用制度化的學(xué)校教育予以保障，而非讓教育“回歸”到繁瑣的“日常生活世界”當(dāng)中。
三、教育能否回歸“綜合的生活世界”
有部分學(xué)者在談及“教育回歸生活世界”的時(shí)候，同時(shí)借鑒了胡塞爾和杜威等人關(guān)于生活世界的理論，并認(rèn)為這些理論“都為當(dāng)今理解生活與教育的內(nèi)在關(guān)系奠定了基礎(chǔ)”（郭晉燕，2010）。從不同學(xué)者的論述中博眾所長，當(dāng)然能夠?qū)ξ覀冇兴砸?，但我們往往忽略了，胡塞爾和杜威關(guān)于“生活世界”的看法，其實(shí)存在著很多不一致、不兼容、難以互補(bǔ)的地方。如果不對(duì)這些地方進(jìn)行辨析和澄清，籠而統(tǒng)之地將“回歸生活世界”這一理念加之于教育，難免會(huì)引起誤解。
胡塞爾所說的“生活世界”，是他針對(duì)實(shí)證主義和客觀主義對(duì)人的“物化”而提出的新的理念，是經(jīng)過“先驗(yàn)還原”之后的生活世界，這種先驗(yàn)層面的生活世界既是認(rèn)識(shí)的來源又是認(rèn)識(shí)的目的，其意圖在于解釋理性思維所具有的同一性和客觀性的自明性前提。經(jīng)過先驗(yàn)還原之后的生活世界，就已經(jīng)不再是一種日常經(jīng)驗(yàn)層面的生活世界了，而是先驗(yàn)主體性的精神生活的一種“成就”（胡塞爾，2001，p.203），具有強(qiáng)烈的主觀性。因此，胡塞爾所說的“生活世界”，是最原初的、生動(dòng)的、豐富的、不被概念所綁縛的世界，是一種前概念的世界。但是杜威教育理論中的“生活世界”卻不同。杜威明明白白地指出：“我們使用‘生活’這個(gè)詞來表示個(gè)體的和種族的全部經(jīng)驗(yàn)”，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)指的是“有關(guān)于社會(huì)背景的敘述；有關(guān)于家庭的環(huán)境、情況和職業(yè)的描寫；有關(guān)于性格發(fā)展的主要情節(jié)；重大的斗爭和成就；個(gè)人的希望、愛好、快樂和苦難”（約翰·杜威，2001，p.7）?？梢姡磐f的“生活世界”是一種現(xiàn)實(shí)中的生活世界，是每一個(gè)個(gè)體每天都會(huì)度過的、日常經(jīng)驗(yàn)中的生活世界。
顯然，一種前概念的、作為先驗(yàn)主體性“成就”的“生活世界”，和一個(gè)現(xiàn)實(shí)中的、日常經(jīng)驗(yàn)中的“生活世界”是完全不同的、互不兼容的兩個(gè)概念。當(dāng)越來越多的學(xué)者們紛紛同時(shí)依據(jù)胡塞爾以及杜威的理論來倡導(dǎo)教育“回歸生活世界”，甚至主張?jiān)趦煞N理論的基礎(chǔ)之上構(gòu)建“教育生活世界”（尚靖君等，2012）的時(shí)候，筆者認(rèn)為，這非但不能讓“回歸生活世界”的理論依據(jù)更加堅(jiān)實(shí)，反而讓人更加疑惑：兩種截然不同理論基礎(chǔ)，是如何支撐起“回歸生活世界”這一教育信條的？
正是由于胡塞爾和杜威關(guān)于“生活世界”的理論互不兼容，當(dāng)學(xué)者們從不同的理論基礎(chǔ)出發(fā)時(shí)，便得出了關(guān)于教育應(yīng)該回歸的“生活世界”的不同理解。例如：回歸現(xiàn)實(shí)的生活世界（張雙鳳等，2009），回歸未來的生活世界（李長吉等，2005），回歸精神層面的生活世界（李長吉等，2005），回歸人的實(shí)踐過程（劉曉偉，2007），諸如此類。以至于有學(xué)者認(rèn)為將“生活世界”這一概念運(yùn)用到教育當(dāng)中時(shí)便顯得“歧義頗多”（孫振東，2006），難以承擔(dān)指導(dǎo)實(shí)踐工作的重任。也許有人要說，所謂“教育生活世界”，只是借用了胡塞爾和杜威等人的“生活世界”話語，卻進(jìn)行了中國化的解讀，因此教育應(yīng)當(dāng)回歸的“生活世界”既不是胡塞爾所說的“生活世界”，也不同于杜威所說的“生活世界”，而是直面中國教育的現(xiàn)實(shí)問題，例如教育內(nèi)容缺乏前瞻性、知識(shí)灌輸現(xiàn)象普遍、人文精神匱乏等。這種說法從邏輯上講雖然能夠成立，但是，我們完全可以代之以“教育既要關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)生活，也要幫助他們適應(yīng)未來的生活”；“既要傳授科學(xué)知識(shí)，也要注重人文和藝術(shù)熏陶”等提法，又何須借用“生活世界”這一術(shù)語？倘若我們采用了“生活世界”這一概念，但是在這一概念底下卻是自說自話，隨意解讀，帶來的便不可能是教育思想上的撥亂反正，而是會(huì)造成誤會(huì)、曲解甚至是自相矛盾，無論是理論上還是實(shí)踐上都無益于教育的進(jìn)步。
四、從“回歸”到“超越”
教育活動(dòng)顯然不能扔掉知識(shí)，只講“回歸”；也不能拋棄制度化的學(xué)校教育，用生活來代替課堂，而是應(yīng)該在肯定知識(shí)的基礎(chǔ)性、客觀性價(jià)值的同時(shí)，吸取胡塞爾和杜威“生活世界”理論的精華，將客觀知識(shí)和學(xué)生的主觀感受聯(lián)系起來，將抽象的知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活世界之間的關(guān)系聯(lián)系起來，共同予以關(guān)注和考慮，從而避免“回歸”論的缺陷，實(shí)現(xiàn)對(duì)“生活世界”的超越。這種超越，需要重視的不僅是知識(shí)本身，而且也需要重視“知識(shí)之于學(xué)生的價(jià)值”，即知識(shí)學(xué)習(xí)能不能喚起學(xué)生的“主觀性成就”，能不能有效地服務(wù)于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。
1.如何使知識(shí)學(xué)習(xí)的過程充滿“主觀性成就”
知識(shí)學(xué)習(xí)的“主觀性成就”能否獲得，“與學(xué)生的內(nèi)在生活方面有關(guān)，學(xué)生由此而獲得對(duì)其個(gè)人的深刻頓悟”（莫尼卡·泰勒，2003）。這要求我們?cè)诮虒W(xué)中多注意知識(shí)對(duì)學(xué)生人格、情感方面的熏陶，加深其對(duì)知識(shí)的理解和感悟。每個(gè)學(xué)生學(xué)到的知識(shí)都是相同的，但對(duì)知識(shí)的理解和感悟卻可以因人而異。正如有學(xué)者所說：“人學(xué)習(xí)知識(shí)，要有自己的體驗(yàn)，把自己的體驗(yàn)隨時(shí)與書本知識(shí)中所記錄的人類共同體驗(yàn)的足跡相互印證，使人的體驗(yàn)不限于一時(shí)一地，能跨越時(shí)空，又能深入人世，人才能真正認(rèn)識(shí)世界，認(rèn)識(shí)自己”（黃武雄，2009，p.59），這個(gè)過程，就是學(xué)生根據(jù)自身不同的閱歷和體驗(yàn)，將知識(shí)吸收、內(nèi)化的過程，知識(shí)本身的價(jià)值不至被忽視，同時(shí)也能夠在不同學(xué)生那里彰顯出不同的意義，使學(xué)生獲得“主觀性成就”。這樣的教育認(rèn)識(shí)，比單純的“回歸”論更讓人覺得踏實(shí)和放心。
當(dāng)然，對(duì)學(xué)生“主觀性成就”的重視，顯然不能停留在抽象分析的層面，而是必須立足于當(dāng)前教育實(shí)踐的客觀現(xiàn)實(shí)：我們的教育為什么長期忽視了對(duì)學(xué)生主觀感受的重視？從文化傳統(tǒng)來看，我國的學(xué)校教育受封建社會(huì)為“致仕”而學(xué)的功利主義傳統(tǒng)影響頗深，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，這種功利的思想集中體現(xiàn)在考生、家長乃至學(xué)校對(duì)分?jǐn)?shù)孜孜不倦的追求之上，分?jǐn)?shù)被賦予了“跳農(nóng)門”、“定終身”、“大翻身”等外在于教育的多種目的。當(dāng)這類功利目的的價(jià)值被放大到超過教育自身價(jià)值的時(shí)候，考試便從教育中外化出來，成為外在于教育的并且控制教育的工具，教育自身的價(jià)值得不到應(yīng)有的重視，無論教師、學(xué)生還是家長，在教育活動(dòng)過程當(dāng)中都自然會(huì)更多地關(guān)注考試的對(duì)象——分?jǐn)?shù)，而非關(guān)注教育的對(duì)象——“人”。于是，分?jǐn)?shù)這一完全客觀的指標(biāo)左右了教育，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的“主觀感受”自然而然地被忽視，知識(shí)之于生活的意義也被遮掩，教育過程演變?yōu)閱渭兊淖非蠓謹(jǐn)?shù)的過程。學(xué)生迫于“應(yīng)試”的壓力，不看重知識(shí)本身的價(jià)值，不肯或不愿結(jié)合自身的閱歷和體驗(yàn)來理解和內(nèi)化知識(shí)，反而注重死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)等機(jī)械化、操作化的學(xué)習(xí)方式來提高考試成績的效果，單純地看重知識(shí)結(jié)論，從而使教育離“生活世界”越來越遠(yuǎn)。
教育脫離生活世界問題，根本就不只是一個(gè)教育理念問題或教學(xué)策略問題，而是一個(gè)文化問題、社會(huì)問題。教育對(duì)“生活世界”的超越，知識(shí)的意義彰顯，也不是僅僅依靠教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、更新教育思想就能徹底解決的。因而，在思想觀念上，必須改變僅僅將基礎(chǔ)教育視作“臺(tái)階”和“工具”的觀念。“每一學(xué)段都有自己存在的獨(dú)立價(jià)值和特定任務(wù)，而不是單純地為升入上一學(xué)段作準(zhǔn)備”（霍益萍，2012）。也就是說，理想的教育，不是純粹功利性的，不能單純地培養(yǎng)勞動(dòng)者或者單純地預(yù)備升學(xué)。基礎(chǔ)教育階段是學(xué)生個(gè)性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。當(dāng)下的教育更應(yīng)該關(guān)注的是在飛速發(fā)展的知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)里，讓學(xué)生從教育中得到那些對(duì)其自身發(fā)展有意義的知識(shí)內(nèi)容，并在這些知識(shí)內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，促進(jìn)其個(gè)性的發(fā)展。
2.如何使書本知識(shí)關(guān)照學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活
教育不能回歸到日常的生活世界當(dāng)中，但并不意味著教育內(nèi)容與學(xué)生的日常生活是互不關(guān)聯(lián)的；恰恰相反，作為教育內(nèi)容的知識(shí)應(yīng)該增強(qiáng)對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界的關(guān)照，使之體現(xiàn)出杜威所說的“知識(shí)對(duì)世界有用”。從教育實(shí)際情況來看，知識(shí)內(nèi)容長期脫離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界的問題在“雙基”論的討論中也凸顯出來。眾所周知，“雙基”論長期是我國指導(dǎo)中小學(xué)課程編制，并被教育工作者所接受的主要理論，甚至在高等教育領(lǐng)域也有一定的影響。在這一理論當(dāng)中，“‘知識(shí)’是‘雙基’中的核心，‘技能’居從屬地位”（汪潮等，1996）。那么，這一居于核心地位的“基礎(chǔ)知識(shí)”究竟是什么？我們往往誤以為所謂“基礎(chǔ)知識(shí)”就是一些人人都需要掌握的、對(duì)多數(shù)人來說都有用的知識(shí)。但這一類知識(shí)因?yàn)閿?shù)量龐雜，“學(xué)校是不可能都傳授給學(xué)生的。學(xué)校只能從全部科學(xué)知識(shí)體系中選擇一些基本的東西供兒童學(xué)習(xí)”（凱洛夫等，1957，p.105）。因而所謂的“基礎(chǔ)知識(shí)”，其實(shí)指的是對(duì)于掌握更高深的知識(shí)所必須的知識(shí)，而非人人都需要掌握的一些基本知識(shí)（汪潮等，1996）。當(dāng)“基礎(chǔ)知識(shí)”以核心目標(biāo)的身份出現(xiàn)在教育當(dāng)中時(shí)，很容易給人造成一種印象，即掌握這些知識(shí)的主要目的是為學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，而不是為了給學(xué)生的日常生活提供足夠的幫助。尤其是當(dāng)學(xué)校教育工作者也對(duì)“雙基”持這樣一種理解的時(shí)候，課堂教學(xué)自然就經(jīng)常表現(xiàn)出片面地關(guān)心書本知識(shí)，教學(xué)脫離學(xué)生生活實(shí)際的局面。有學(xué)者因此批評(píng)說，“雙基”完全以知識(shí)和教師為中心，兒童或者說學(xué)生這一維度缺失，“目無兒童；兒童的生活、兒童的世界在這種教育理論中遭到忽視”（劉曉東，2010）。
這一批判是否成立，是否意味著“雙基”論已然過時(shí)，需要被取代、被替換？其實(shí)，長期倡導(dǎo)“雙基”論的王策三教授早就說過，“雙基”容易讓教學(xué)“脫離生活實(shí)踐”，因而必須“與生活實(shí)踐加強(qiáng)聯(lián)系”（王策三，1985，p.98）；胡克英教授也指出：“把掌握基礎(chǔ)知識(shí)和訓(xùn)練基本技能結(jié)合，就能構(gòu)筑成發(fā)展學(xué)生智力的寬闊捷徑；如果我們使各種作業(yè)內(nèi)容盡可能接近社會(huì)實(shí)踐，把教學(xué)同技術(shù)性生產(chǎn)勞動(dòng)適當(dāng)結(jié)合，就能為學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)，為發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力構(gòu)成有利條件”（胡克英，1981，p.30）?？梢?，“基礎(chǔ)知識(shí)”雖然一直以“為高深知識(shí)做好鋪墊”的形式存在，但并不意味著無法為學(xué)生的日常生活提供指導(dǎo)；相反，倡導(dǎo)“雙基”的專家學(xué)者都非常強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)生活實(shí)踐的幫助。這種幫助其實(shí)隨處可見，比如說：掌握了基本的語法知識(shí)，我們?cè)趶氖聦懽鞯臅r(shí)候才不會(huì)出現(xiàn)病句、歧義和詞不達(dá)意等問題；知曉了電的作用和危害，我們?cè)谑褂眉矣秒娖鞯臅r(shí)候才會(huì)注意避免不當(dāng)操作以防止危險(xiǎn)；進(jìn)行過大量的筆算和心算練習(xí)，才能應(yīng)對(duì)日常生活中需要進(jìn)行計(jì)算的方方面面。當(dāng)然，這種知識(shí)的幫助更多體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)社會(huì)生活的加深理解和對(duì)日常生活的指導(dǎo)性、技能性的運(yùn)用。這樣看來，“雙基”并非天然地將學(xué)生的日常生活排除在外；恰恰相反，“雙基”論很強(qiáng)調(diào)知識(shí)和生活實(shí)踐之間的聯(lián)系，但不是簡單地走向“回歸生活世界”。
因此，造成目前教育當(dāng)中出現(xiàn)學(xué)無以致用，大量學(xué)生高分低能、無數(shù)人“兩耳不聞窗外事，一心只讀教科書”等局面的，不是“雙基”論本身，而是對(duì)“雙基”的理解存在偏差。我們只看到了“雙基”論強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的一面，卻沒有看到它強(qiáng)調(diào)“聯(lián)系生活實(shí)踐”的一面，正是這種片面的看法導(dǎo)致了對(duì)“雙基”論的誤判。所以，當(dāng)務(wù)之急不是對(duì)“雙基”進(jìn)行否定，更不是迫不及待地主張用“三維目標(biāo)”來代替“雙基”，畢竟“三維目標(biāo)”自身的邏輯結(jié)構(gòu)還顯得比較混亂（周序等，2007），在實(shí)踐中的運(yùn)用也往往走向極端（余文森，2005）。我們需要做的，是重新去理解和把握“雙基”論的內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)到一個(gè)堅(jiān)實(shí)的“雙基”，可以為學(xué)生“參與社會(huì)生產(chǎn)、生活做準(zhǔn)備”（李濤，2009），從而使知識(shí)對(duì)學(xué)生來說不僅僅是一種學(xué)術(shù)性的符號(hào)，而是得以成為杜威所說的“有意識(shí)的進(jìn)步的惟一工具”，能夠予以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活充分的關(guān)照，并據(jù)此對(duì)日常教育工作進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)整。這樣，教育脫離生活世界的問題將得到緩解，也不至于重蹈“回歸”論的覆轍。
總的來說，教育脫離生活世界，的確是一個(gè)問題，但解決問題的辦法不是回歸生活世界，也絕不是說引入一些西方哲學(xué)理念，就能使問題迎刃而解。但抱著“他山之石，可以攻玉”的態(tài)度，對(duì)外來理念進(jìn)行辨析和澄清，從而明晰改革的道路和方向，依然是很有必要的。如果我們不是一味沿襲西方哲學(xué)的思路，追求“回歸生活世界”，而是能夠?qū)τ绊懳覈逃F(xiàn)狀的歷史、社會(huì)、文化等各個(gè)方面的因素予以充分的考慮和分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)生活世界的超越，那么我們就有理由相信，教育的未來依然是很值得期待的。
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