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當前，我國已經建立起全球最大的醫(yī)學教育體系，但在醫(yī)學教育理念、高水平研究和醫(yī)學教育學科建設等方面滯后于醫(yī)學教育實踐。醫(yī)學教育需要實時應對來自于不同層面的各種挑戰(zhàn)，了解全球醫(yī)學教育最新理念和把握全球醫(yī)學教育研究發(fā)展狀況，對于推動我國醫(yī)學教育學科建設和推進醫(yī)學教育事業(yè)改革與發(fā)展具有重要的意義。
全國醫(yī)學教育發(fā)展中心“醫(yī)學教師必讀”欄目，將嘗試對國際醫(yī)學教育權威著作《醫(yī)學教師必讀——實用教學指導》（第5版）中的部分內容進行梳理與引介，與讀者共同探討與分享：如何將當前全球最新、最權威的醫(yī)學教育理念與研究成果運用于醫(yī)學教育實踐，促進醫(yī)學教育進一步卓越發(fā)展？本書具體簡介詳見“重磅新書 |《醫(yī)學教師必讀——實用教學指導》第5版隆重出版！”，期待能為國內醫(yī)學院校教師、臨床教師、醫(yī)學教育管理者及各類醫(yī)學教育專業(yè)工作者們推動教育教學改革、提高教學水平提供重要參考。
1.設立整合教學目標，采用整體任務方法
2.教學手段多樣化，不斷加大多媒體教學的運用
3.教導學生將所學知識運用到實踐工作中去
學習是人類所有目標導向性活動的基礎。人們會積極主動地去做一件事情，并期望能夠從中學到知識。學習并不總是一個最優(yōu)的過程：在學習過程中總會有各種阻礙或者促進的因素出現(xiàn)。教學設計是整個學習過程中的一門分支學科，它一方面是幫助人們學習的教學方法的理論和研究，另一方面是發(fā)展完善與執(zhí)行這些教學方法的過程。有時，教學設計（Instructional design，ID）這一術語專指關于教學方法理論和研究的知識，教學系統(tǒng)設計（Instructional systems design，ISD）這一術語專指教學方法發(fā)展、完善、評估的實踐。本章旨在簡明地向讀者介紹ISD（教學系統(tǒng)設計）及ID（教學設計）。
?? 教學設計涵蓋了理論研究和實踐應用。
一、ADDIE模型
ISD模型經典地將教學設計過程分成分析（analysis）、設計（design）、開發(fā)（development）、實施（implementation）和評估（evaluation）5個階段。在ADDIE模型中（圖21.1），評估階段主要進行終結性評價，形成性評價在各個階段進行。雖然ADDIE模型看上去是一個線性模型，但執(zhí)行過程并不需要嚴格按順序進行。通常，這一模型被重復用來開發(fā)有關聯(lián)的教學單位（迭代）。由于已有相似信息（必要性層面）或后一階段提供的信息使得前一階段有必要重新考慮（曲折設計），有些階段可能被略過。正因如此，最好將其視為一種項目管理工具，來幫助設計者思考需要采用的每一個步驟。此外，ADDIE模型并不暗示或遵循某種具體的學習理論。不管是否有首選的偏好學習模式，ADDIE模型都可用于所有的教學設計。
ADDIE模型（圖21.1）第一階段，重點在于分析期望達到的學習結果和給定的條件。在條件確定的情況下，主要是對背景環(huán)境（如設備情況，時間與金錢，文化，場所例如學校、軍營或工作場所等）進行考慮，對目標群體（已有知識、整體的受教育情況、年齡、學習風格、殘障情況等）以及對任務和主題（工具及需要達到的目標、執(zhí)行條件、風險等）進行分析。
?? 最佳的教學設計取決于預期的學習結果和給定的條件
ADDIE模型的第二階段，將對教學方法進行選擇。選擇的教學方法要確保在給定的條件下，能夠達到預期的教學效果。在選擇的過程中，要對教學方法的組織方法（教學是如何組織的？）、傳授方法（用哪種媒介進行教學？）及管理方法（教學如何管理及由誰管理？）進行區(qū)分。預期的教學效果和給定的條件決定了最終選擇的教學方法。例如，預期教學效果若是記住每塊骨骼的名稱，記憶術的運用練習是一種合適的教學組織方法，但若預期教學效果是完成一項復雜的外科手術技能，合適的教學組織方法則是在各類特殊狀況下的反饋性指導性訓練。此外，若是有足夠的設備或財力，高保真裝置是適合教授復雜外科技巧的方法，但若是設備及財力欠缺，指導性的實習則更為合適。
ADDIE模型其余的三個階段為開發(fā)、實施、評估過程中使用的方法提供指南。
開發(fā)是指教學材料的實質構建，例如設立學習任務和目標、教學文本、多媒體教材、授課課件，編寫教師指南等。
實施指的是將在教學環(huán)境中新開發(fā)的教學方式應用到實際教學材料的使用當中。
評估階段主要調查預期教學結果是否達到，并回答諸如學生們是否達到了期望學習效果、他們學到了什么、這次教學還可以怎樣改進之類的問題。
ADDIE模型中每一個階段都代表了完整的研究領域，并且都在不斷地發(fā)展完善。本章后續(xù)篇幅將敘述ID模型及其模型中的前兩個階段，不再贅述ISD模型。
二、廣泛運用的ID模型
在各類文章及網站（見www.instructionaldesign.org，http：//thingsorganic.tripod.com/Instructional_Design_Models.htm等）中已介紹了將近100種ID模型。不同的ID模型可以從以下幾個角度體現(xiàn)差別。第一個角度是遵循不同的學習范式而產生的不同ID模型，這些學習范式可以體現(xiàn)行為主義、認知或社會建構主義的觀點。第二種角度（將在下一部分講述）是基于信息設計、課堂設計及課程設計層面中的差別而產生的不同ID模型。第三種角度是關于基于結果模型和整體任務模式。
?? 可以從行為主義、認知或社會建構主義等不同角度來詮釋ADDIE模型
（一）基于結果模型
基于結果模型主要關注學習過程中的某個特殊領域，比如認知領域、精神運動領域及情感領域（Anderson&Krathwohl，2001），這三個領域與知識、技能、態(tài)度這三個方面相匹配。在選擇的不同領域中，按照不同的學習主題和學習目標來預測預期的教學效果。在這之后，選擇不同教學方法來達到每個單獨的學習目標。Gagné（1985）在認知領域層面介紹了一種廣泛應用的分類方法。這種分類方法區(qū)別開了語言信息、智力技能、認知方法、態(tài)度及精神運動能力。智力技能是該分類法的核心，共包括下面5個亞類：
1.辨別
2.掌握概念
3.設定理念
4.制訂規(guī)則
5.制訂高級別規(guī)則
這種分類法反映了一個事實，即一些智力技能使得其他更高層次的技能得以表現(xiàn)。比如一些規(guī)則和程序的運用是使用更高級別規(guī)則（比如解決問題能力）的先決條件。如果你教授的是智力技能，教學過程中重要的一點是識別出學習的層次，即識別出比這項技能更低層次的能力。在教學中，應該從學習層次較低的技能開始，才能成功學習較高級別的技能。
研究者們還引入了很多種不同的目標分類方法。但所有的基于結果模型的共同前提是不同的教學手段、不同的教學目標都能夠實現(xiàn)（學習的條件，Gagné，1985）。我們可以根據不同的教學目標選擇最好的教學方法；通過教授一個個單獨的教學目標，最終實現(xiàn)全部課程的終極教學目的。例如，教授復雜的技能或是專業(yè)能力，每一個教學目標由與之相應的技能組成，把教學目標進行排序，最終就會形成一個部分任務似的教學目標。因此，每次只要教授學生一個或者是數量有限的技能就可以。在后期的實踐練習中不斷增加新的技能成分，直到教學完成，學員才有機會來演練整個復雜的技能。
基于結果的教學設計模型對于那些不需要相互協(xié)調的教學目標非常有效。但在20世紀90年代早期，教學設計領域的研究者們對于基于結果的教學模型對整合目標的實現(xiàn)提出了質疑（例如Gagné&Merrill，1990）。作為一門需要掌握復雜技能和專業(yè)知識的學科，醫(yī)學學科不同領域中有許多交叉，而基于結果的教學方式碎片化，效果也并不好。整體任務模式因其注重任務各方面的協(xié)調而為解決這個問題提供了選擇。
?? 基于結果的教學模型能夠非常有效地實現(xiàn)相對獨立的教學目標
（二）整體任務模式
顧名思義，整體任務模式是針對整合目標或者復雜學習的。這一模式從整體而非細節(jié)的角度進行教學設計（van Merri?nboer，1997）。首先，學習過程中復雜的內容和任務并不是割裂開的（例如知識通過授課傳授、技能在技能實驗室訓練、態(tài)度在角色體驗中鍛煉），通過讓學生以整體任務的觀點來學習，學生的知識、技能以及態(tài)度都可以同時得到發(fā)展。
其次，學習過程中復雜的內容和任務不是縮減為通過報告或者練習就能完成的簡單學習單元，而是這些復雜的內容和任務以一種從簡單到復雜的整體模式進行教學。因此在整個教學過程中，完整地保留了不同知識單元之間的聯(lián)系。整體任務模式在完成復雜的教學目標的同時，也充分保留了不同知識單元之間的聯(lián)系。
整體任務模式的教學設計并非從目標的某個細節(jié)開始著手，而是從識別現(xiàn)實生活中一些具有代表性的問題以及需要解決這些問題的相關認知圖式（也稱作認知任務分析法，cognitive task analysis，CTA；Clark et al.，2012）開始。認知圖式是認知和整合知識、技能及態(tài)度的結構單元。學生學習過程的能力發(fā)展可以被視為是認知圖式的構建和逐漸自動復雜化的過程。認知圖式的構建包括了歸納學習和對知識的進一步細化。學生根據自己在完成各種不同學習任務后獲得的具體經驗，歸納新的認知圖式，并修訂自己已有的認知圖式。通過將新出現(xiàn)的信息與自己已知的事物關聯(lián)起來，學生對自己新學到的認知圖式進一步細化。
?? 整體任務模式起步于識別和分析實際日常生活事物中具有代表性的問題
認知圖式的自動化過程包括了知識匯編和拓展過程。通過構建新的認知原則，學生在某種特定條件下做出同樣的反應，這就是新知識的積累過程。重復可以幫助學生鞏固這些認知原則；每次用到這些認知原則產生了預期的效果，那么在相似的條件下使用這些新構建的認知原則的概率就會增加。認知圖式構建也可以幫助學生形成非常規(guī)行為（解決問題、推理、決策），而認知圖式自動化可以幫助學生形成常規(guī)行為。
非常規(guī)及常規(guī)行為的混合對有效處理真實日常任務是有必要的。從設計的觀點來看，對逐漸復雜的圖式的細化有助于明確一系列由簡單到復雜的學習任務。圖式的細化同時也有助于辨別具體實施中的非常規(guī)行為及常規(guī)行為，這樣可以在整體任務實施的過程中，在不同方面給學生提供必要信息，并給予反饋及評價。
?? 通過提供一些有意義、富有內涵的學習任務如問題、項目及案例，可以驅動復雜型學習
整體任務模式中，通常假定復雜學習以一些有意義的、富有內涵的學習任務來驅動學生學習，這些學習任務通常源于現(xiàn)實生活或工作。這種學習任務通常也被稱之為“問題”（在基于問題學習模式中）、“案例”（在案例法中）或“項目”（在基于項目學習模式中）等。Van Merri?nboer和Kirschner（2013）使用通用術語“學習任務”來指代所有幫助學生達到整合目標的任務。Merrill（2013）對比了大量整體任務模式并發(fā)現(xiàn)它們都有5個“教學的首要原則”，這些原則表明，在下列情況下，學生可以達到有效的學習結果：
1.學生積極參與解決現(xiàn)實世界的問題
2.學生使用現(xiàn)有知識作為新知識的基礎
3.向學生展示新知識
4.學生需要運用新知識
5.新知識被整合到學生的生活和工作中
三、ID模型的示例
本部分將從教學信息設計、課堂設計和課程設計三個層面來探討3個ID模型的例子。這三個模型都可認為是整體任務模式。
（一）認知負荷理論
現(xiàn)今最廣為接受的教學信息理論是Sweller的認知負荷理論（cognitive load theory，CLT）（van Merri?nboer&Sweller，2010）和Mayer的多媒體學習認知理論（Mayer，2010）。這兩種理論有很多共同點。本部分將重點敘述認知負荷理論（CLT）。CLT的中心思想認為在設計教學信息時，必須重點考慮人類的認知結構。認知結構包括了非常有限的工作記憶，工作記憶帶有視覺/空間及聽覺/語言信息的獨立處理單元。這些處理單元可以與相對應的無限長期記憶存在相互作用。認知負荷理論提出了三種不同的認知負荷，這三種負荷依賴于與之相對應的處理單元：
1、內在認知負荷
內在認知負荷具有完成任務的直接功能，完成任務時，要求在工作記憶中的數個元素進程基本同步。和一個需要協(xié)調較少組成性技能構成的任務（比如傷口換藥）相比，需要協(xié)調多個組成性技能的任務（比如處理急診患者）將產生更高的內在認知負荷。
2、外在認知負荷
這是在內在認知負荷之外的負荷，主要由于較差的教學設計而導致。學生需要在完成學習任務時查閱教材以獲取信息（比如查找如何操作一臺機械的清單），查閱這一過程本身并不直接有助于學習，因此成為外在負荷。
3、關聯(lián)認知負荷
是指與促進圖式構建和圖式自動化過程相關的負荷。將新信息與已知信息自覺聯(lián)系在一起并自我解釋新信息，即關聯(lián)認知負荷的過程。
內在、外在及關聯(lián)認知負荷是可以疊加的。在學習過程中，三種負荷的總和不能超過工作記憶容量可承載的限度。因此，優(yōu)質設計的教學信息應減少外在認知負荷并減輕關聯(lián)認知負荷，以不超過認知容量可承載限度，否則認知超載將會對學習發(fā)生的過程產生消極影響。
CLT產生的第一套原則旨在減少外在認知負荷。自由目標原則建議將傳統(tǒng)的學習任務替換為自由目標的任務，為學習者提供一個非特定的目標（例如，對學生說：“請?zhí)岢霰M可能多的可以觀察到的癥狀相關的疾病”，而不是問他們“這個患者的癥狀表明他患了哪種疾?。俊保?。而傳統(tǒng)的學習任務迫使學生確定學習方法，達到特定學習目標，這導致了較高的認知負荷。自由目標的任務使得學生可以從給定的內容通過邏輯推理達到目標，使認知負荷低得多。
類似的原則是工作樣例原則，建議用工作樣例代替?zhèn)鹘y(tǒng)的任務，樣例中還包含了一個完整的解決方案，學習者必須仔細研究（例如讓學生修改一個現(xiàn)成的治療計劃，而不是讓他們獨立創(chuàng)造這樣一個計劃）。與此相似的還有完成原則，建議用完成了一半的任務替代學生必須完成的傳統(tǒng)任務（例如，讓實習生仔細觀摩外科手術，只做一部分手術，而不是讓他們獨立執(zhí)行整個操作）。
?? 在我們的認知能力范圍之內，精心設計的教學信息可以減少外在認知負荷，提高關聯(lián)認知負荷
其他減少外在認知負荷的原則對設計多媒體教學素材尤為重要。
注意力分散原則建議替換多個來源的信息，用或者分布在空間（空間分散注意力），或者分布在時間（時間分散注意力）的信息，替換一個綜合的信息來源（例如，在學生需要的時候及時提供學生操作醫(yī)療設備的指示，而不是事先向他們提供信息）。
通道原則建議用口頭文字說明和視覺來源信息（多通道模式）來替代書面說明文本和視覺來源信息（單通道模式，例如在學習消化道工作機制的計算機動畫時，給予學生口頭解釋，而不是在屏幕上給他們書面解釋）。
冗余原則建議用單源信息來源替代多源信息（具有自釋性）（例如，向學生提供心臟、肺和身體中的血液流動圖，刪除這個流程圖中的文字說明）。
其他原則旨在優(yōu)化關聯(lián)認知負荷。
可變性原則建議用一系列在現(xiàn)實世界中全方位不同的任務替換一系列具有相似特征的任務（例如，當描述一個特定的臨床癥狀時，使用不同性別、年齡、體質、病史等的患者來對這個癥狀進行說明）。
背景干涉原理建議用一系列具有高背景干涉的任務來替換具有低背景干涉的任務（例如，如果學生練習特定外科任務的不同樣式時，建議以隨機而非模塊化的順序排列這些樣式）。
自我解釋原理建議用含有提示的、要求學習者自行解釋給定信息的、豐富的任務，來代替單獨的例子或任務（例如，對于學習診斷人體心血管系統(tǒng)功能障礙的學生，可以提供一個心臟如何工作的動畫提示，動畫中間插入提示問題，要求學生自己解釋相關機制）。
（二）九段教學法
在課程設計的層次上，Gagné的九段教法學法（1985）提供了組織課堂的通用指南，它可以在復雜學習中應用于大范圍的或綜合的目標。表21.1總結了9個事件和教師的解釋性說明，按照通常在課堂中出現(xiàn)的順序把9個事件排列如下。
前3個事件讓學生們做好學習準備。
第一，應該通過提出一個有趣或熱門的問題，或者就他們感興趣的話題提出問題，來獲得他們的關注。這將有助于為課程打好基礎和激勵學生。
第二，應該明確教學的目標，這樣學生才能知道課后他們能夠完成什么任務。教師可能會給出一個示范，以便學生能夠了解如何應用新知識。
第三，應該喚醒學生頭腦中的相關知識。通過闡明如何將新知識與他們已經知道的事物聯(lián)系起來，為他們構建一個能夠幫助學習和記憶的框架，或者能讓他們就話題展開頭腦風暴。
接下來的4個事件引導了實際的學習過程。
首先介紹新知識，并提供示例或示范。文本、圖表、模擬物、圖片和口頭解釋等都可以用來展示新知識。
其次，學生需要用新的知識進行練習。通過誘發(fā)出學生的一些行為或者是表現(xiàn)，學生可以用新獲得的知識完成一些事情，例如，他們能夠運用新的知識或新的技能。
再次，學生應該得到相應的指導，以便幫助他們成功運用新學習的知識和技能。指導與內容展示不同，因為它的重點是幫助學生學習（例如幫助他們處理新信息）。
最后，學生獲得信息量豐富的反饋，這些反饋意見能夠幫助他們發(fā)現(xiàn)自己的弱點，并為進一步改進提供線索。
?? 新信息的呈現(xiàn)應該總是伴隨著指導性的練習和反饋
最后的2個事件標志著課程的結束。
首先，應該評價學生的表現(xiàn)，以檢查課程是否成功施行，學生是否獲得了新的知識和技能。通常，向學生提供他們本人在相關課程中的學習進展是值得嘗試的。
其次，應該注意加強對所學內容的記憶和轉化。有的教師可能會列舉出一些學生能應用所獲得的知識和技能的類似場景，或者教師讓學生們回顧課程，并提出可以應用所獲得的知識和技能的新場景，或者讓他們在已經轉化了的場景中應用知識和技能。
（三）四要素教學設計模型（4C/ID）
在課堂和課程設計層面，四要素教學設計模型（van Merri?nboer&Kirschner，2013）是一種常用的整體任務模式，該模型旨在培養(yǎng)復雜技能和崗位勝任力。它為分析現(xiàn)實生活中的任務并將其轉化為教育計劃的藍圖提供了指南。四要素教學設計模型通常用于設計和開發(fā)長達幾周到幾年的大型教育項目。
4C/ID模型通常假定，復雜學習的藍圖總是可以由四個基本要素成分組成，這四個要素即學習任務、支持性信息、過程性信息、部分任務實踐。這四個要素是以前文所描述的歸納學習、細化加工、規(guī)則編譯和知識強化這四個學習過程為基礎提出來的。學習任務是整個計劃的支架。它為學習提供多種體驗，明確地以學習的轉化為目標。另外三個要素都連接在這個支架上（圖21.2）。
學習任務包括問題、案例研究、項目、情景等（由圖中的大圓圈表示）。它們是基于現(xiàn)實生活的真實的整體任務體驗，這些體驗旨在融合各方面的技能、知識和態(tài)度。整體學習任務表現(xiàn)出實踐的高度可變性，因為學習不同的體驗有利于學習的轉化（Maggio et al.2015）。學習任務按照從易到難的課程任務順序排列（由圓圈周圍的虛線框表示），每個課程任務中學生得到的支持和指導逐漸減少（由圓圈逐漸減少的灰色填充表示）。通過完成學習任務來進行學習的過程基本就是歸納，即從具體的經驗中學習。
支持性信息幫助學生完成學習任務的非常規(guī)部分，這些部分經常包括解決問題、推理診斷和制訂決策（通過連接同等難度的學習任務或任務課程的L形框表示）。它解釋了一個知識結構域是如何組成的（例如對人體的知識）以及如何最好地解決該結構域的問題（例如系統(tǒng)的鑒別診斷方法）。它是根據任務來針對性設計的，并且總是可供學生使用。在整個學習任務中，支持性信息為學生已經知道的和他們需要知道的內容之間提供了橋梁。通過支持性信息進行學習的基本流程就是規(guī)劃的過程，即學習如何將新信息與已知信息相關聯(lián)。
?? 支持性信息就是教師們通常所說的“理論”
過程性信息允許學生總是以相同方式完成常規(guī)學習任務（圖21.2中指向學習任務的暗色箭頭）。它明確指出了如何執(zhí)行任務的常規(guī)部分（即如何操作的信息），因此最好在學習者需要的時候及時地提供。這可以由教師完成，也可以通過快速參考指南、工作輔助手冊或移動應用程序完成。隨著學生獲得更多的專業(yè)知識，常規(guī)化的過程性信息迅速失效。從過程性信息進行學習的基本過程是知識的編譯，即通過將新信息轉化為認知原則來學習。
最后，部分任務實踐是指例行程序外的額外練習，通過這些部分任務實踐（由一系列小圓圈表示），學生可以培養(yǎng)某些特定領域所必需的較高階的主觀能動性。部分任務實踐主要用于關鍵任務方面（例如心肺復蘇術、聽診、手術縫合）。部分任務練習只有在整體學習任務中的常規(guī)流程開始之后才能開始，它通常會需要大量的重復練習。從部分任務實踐中學習的基本過程是一個強化學習的過程，即通過反復練習，獲得自動化的常規(guī)化技能。
Van Merri?nboer和Kirschner（2013）描述了10個步驟，詳細說明了復雜性的學習中，教學設計人員如何設計出一個高效的、吸引人的教學計劃（表21.2）。
這4個藍圖元素直接對應著4個設計步驟：設計學習任務（步驟1），設計支持性信息（步驟4），設計過程性信息（步驟7）以及設計部分任務實踐（步驟10）。其他6個輔助性的步驟只在必要時執(zhí)行。包括步驟2——對任務進行排序，即將學習任務按照從簡單到復雜的類別組織起來。這確保了學生從事的任務開始時較簡單，隨后較為平穩(wěn)地增加復雜性。步驟3——當設定完不同教學任務的教學目標后，規(guī)定可接受的行為標準。這種標準在評價學生的表現(xiàn)中是必需的，并為學生在整體任務中表現(xiàn)的各個方面提供有用的反饋。最后，步驟5、6、8和9涉及深入的認知任務分析。應該指出的是，現(xiàn)實生活中的項目設計從來都不是簡單地從第1步走到第10步。和ADDIE模型一樣，新的發(fā)現(xiàn)和決定通常需要教學設計者重新考慮以前的步驟，最終會產生一個曲折的設計流程。
教學設計一方面屬于研究和開發(fā)教學策略、教學理論的學科，另一方面又屬于開發(fā)、實施和評價這些教學策略的實踐領域。后者也被稱為教學系統(tǒng)設計。教學系統(tǒng)設計以ADDIE模型為特征，將整個教學設計過程描述為分析、設計、開發(fā)、實施和評估這樣一個過程。
文獻中已經描述了接近100個教學設計模型。基于結果的模型描述了教學目標所需的學習結果，然后為每個目標選擇最佳的教學策略。整體任務模式旨在發(fā)展復雜的技能或專業(yè)能力，它將期許的學習結果綜合為一個整合的教學目標，然后選擇教學策略，通過學生完成復雜的整體的學習過程而培養(yǎng)專業(yè)能力。從教學信息設計、課堂設計、課程設計層面，列舉的三種典型的ID模型依次是：Sweller的認知負荷理論模型，Gagné的九段教學法以及van Merri?nboer的4C/ID模型。
在醫(yī)學教育領域，為了進一步加快學生從學院到醫(yī)院的轉化，人們對整合式教學目標和基于崗位勝任力課程的興趣不斷增加。此外，隨著越來越多醫(yī)療模擬、動畫和其他在線學習應用程序等媒體的使用，知識的傳遞手段也愈加多樣化。因此，教學設計模式在醫(yī)學教育領域中的地位也變得越來越重要。
?? 由于復雜性學習方式和在線學習的普及，教學設計（ID）模型在醫(yī)學教育中的地位越來越重要。
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選自：《醫(yī)學教師必讀——實用教學指導（第5版）》（王維民主譯），北京大學醫(yī)學出版社，2019年1月。
