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實現(xiàn)學生深度學習作為出發(fā)點
深度學習是實現(xiàn)課堂革新的關鍵
（1）從淺層學習轉向深度學習
深度學習方法的概念起源于弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)的研究，他們區(qū)分了學生在處理文本時候的兩種方式。
一種是學生理解文本的意思，從閱讀中提取意義并試圖將信息與先前的知識聯(lián)系起來，并批判性地評估文本中提出的知識和結論。
另一種是學生在被提問時能夠再現(xiàn)所讀的內容，更多地采取死記硬背的方式學習。前者將目標和處理策略結合起來，被稱為深度學習方法，后者被稱為淺層學習方法。
深度學習的本質在于學生感興趣并試圖理解他們學習的內容，而采用淺層學習方法的學生主要集中在死記硬背上，學習是為了通過考試。深度學習和淺層學習兩種方法被視為不同的學生學習目標（或動機）和伴隨的學習活動的結合。
隨著時代的發(fā)展，學科領域擁有的知識呈指數(shù)級增長。倘若學生仍然在傳統(tǒng)課堂情境之中，采取傳統(tǒng)的線性學習策略，試圖在短短一學期內建立一個完整的學科視野是極其困難的。
為了改變這種窘境，就需要尋求課堂的革新，以大概念教學為依托，促進學生從淺層學習到深度學習的轉換。這種指向深度學習的課堂，能為學生提供具有挑戰(zhàn)性的學術內容，促進學生將既有的知識與經(jīng)驗連接起來，展開進一步的思考。
這樣的經(jīng)歷使學生具備在新出現(xiàn)的環(huán)境下發(fā)現(xiàn)、分析和應用知識的技能，并為他們在快速變化的信息社會中順利進入大學、工作、參與民主社會和終身學習作好準備。
（2）實現(xiàn)從淺薄知識到深厚知識的學習
在學習上，淺層學習往往與淺薄知識有關，涉及表面化、淺層的知識。表面化的知識往往游離于學科本質和知識內核之外。我們日常生活中的許多事情，如輕松的談話、描述，都可以被認為是表面化知識的思維和學習。
發(fā)展深厚的知識需要把握學科基本結構，注重學科教材和實際教學內容背后的理解與意義。深厚知識的一種關鍵類型是元知識（meta-knowledge），代表理解、創(chuàng)造、吸收、利用、塑造和應用各種信息和知識的能力。
教師應該凸顯學習者的主體性，實現(xiàn)學習過程與現(xiàn)實社會、實際生活的有效關聯(lián)，靈活地遷移運用知識以應對真實情境中具有挑戰(zhàn)性的復雜問題，確保給學生足夠的優(yōu)質時間，讓他們在每一步都能對自己的學習進行有意義的反思。
發(fā)展深度學習的關鍵維度
（1）以發(fā)展為基礎的個性化學習作為實現(xiàn)深度學習的參照
教師的教學要有學生立場，創(chuàng)造具有發(fā)展性和個性化的學習體驗，要根據(jù)學生的先驗知識與文化經(jīng)驗來構建課程和活動。內容維度要關注認知和社會情感領域，為學生批判性思維的發(fā)展創(chuàng)造安全的、對話的學習環(huán)境。
個性化的學習要關注每個孩子從家里帶到課堂上的知識及其在學校中學到的知識，來設計學生如何學習，規(guī)劃和實施個性化的教學方法，最終促進學生思考、推理和社交情感技能的提升，以滿足學生的不同需求。
（2）實現(xiàn)學習與現(xiàn)實情境關聯(lián)作為深度學習的落腳點
深度學習是情境化的，情境學習是我們進行深度學習教學的第二個維度。當教師基于學生已有的知識和經(jīng)驗與將要學習的內容之間建立強大的聯(lián)系時，情境學習的概念就體現(xiàn)了出來，教師進而可以營造探究、應用、遷移的課堂。
就像學生不能僅靠教練的講解來學習棒球一樣，他們也不能僅僅通過聽別人講解來學習歷史、科學、文學等其他學科。學生需要學會建構知識與陶冶情意，要能聚焦問題、發(fā)現(xiàn)證據(jù)、理解并作出推斷，同時反思自身的行為是否符合人類倫理的要求。
這樣的經(jīng)歷有助于學生培養(yǎng)批判的眼光，真正成為知識的建構者和使用者，實現(xiàn)像專家一樣思考，以富有智慧的方式剖析問題，并與他人分享自己的想法，實現(xiàn)知識應用并遷移的學習。
（3）以創(chuàng)造性、協(xié)作性學習作為實現(xiàn)深度學習的關鍵
深度學習孕育于實踐共同體中創(chuàng)造性與協(xié)作性的學習。通過人、問題、想法和工具在特定環(huán)境中的交互作用，學生得到關于他們的行為和想法的反饋。
建立支持性和生成性的課堂關系被認為是每個學生進行更深入學習的教學基礎。要相信知識是建構的，相信學生和教師一起協(xié)作、探求問題可以達成更有成效的學習。
為實現(xiàn)這一目標，教師必須找到方法來構建一個學習者共同體，促進成員間多樣化的知識與經(jīng)驗的交流和分享。理想的教室里不是學生沉默無聲地聽講，而應當被賦予對話、交流的機會，學生能夠從個體走向小組，相互交談，分享個人的見解和困惑，與同伴和教師一起構建和檢驗他們的知識。
追求強有力的知識作為關鍵目標
強有力的知識作為大概念教學的追求
強有力的知識具有專業(yè)性，其有別于日常生活中的知識、碎片化的孤立知識。與傳統(tǒng)的課程內容中的知識樣態(tài)不同，大概念可以視為一種強有力的知識，它能兼顧事實知識、概念知識、程序性知識和元認知等不同知識類型，能作為制定課程框架的核心觀念，是理解一門特定科學學科所必需的基本思想，具有廣泛的價值，并且可以在多個年級水平上教授。
學習有活力的知識而非惰性知識
強有力的知識是一種有活力的知識，它不同于惰性知識。惰性知識是個體已經(jīng)習得的，但是在實踐中不能正確提取，無法用于解決實際問題的知識。
學校教育中惰性知識的產生，一方面是由于在教學的過程中，教師所教知識與學生已有知識結構的關聯(lián)不暢、學習內容缺乏結構化所致；另一方面在于學生學而不悟，只是象征性、機械地記住了知識點，卻沒有理解透徹，缺乏與已有經(jīng)驗的聯(lián)系。
此外，知識需要在情境之中才能理解和內化，在去情境化的教學和學習大行其道時，惰性知識就難以避免。
大概念是一種有活力的知識，與社會或個人需求相關，能幫助學生形成一個學科的組織結構。
以大概念統(tǒng)領學習，并將其作為思維工具，能實現(xiàn)學生學習進階的連續(xù)性，使其達到更深層次的學科理解和元認知，幫助學生發(fā)現(xiàn)知識間的相互聯(lián)系，學會解釋和分析與個人、社會關切有關的問題，同時找到解決的辦法，并為未來的學習作好準備。
使學生實現(xiàn)像專家一樣思考
專家知識是網(wǎng)格化的、有聯(lián)系，能夠有效靈活地提取，而新手的知識與理解往往是支離破碎和脫節(jié)的。在學習知識的過程中，專家處理的方式不是事實和公式的羅列，而是圍繞著核心概念或大概念組織的。
在應對問題的時候，專家的知識是“條件化”的，具有適應性的專門知識、監(jiān)控問題解決方式的能力，即元認知。專家突破對問題情境的最初預設，打破過于簡單理解的局限，質疑自己知識的相關性。面對新問題時，專家的知識不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的，不僅能從已有知識中快速提取與情境相關的知識，而且能因時因地進行知識的生成與創(chuàng)造。
促進有效的理解與遷移作為關鍵指向
理解力是未來學生的關鍵屬性
大概念教學的重要指向在于促進學生成為強有力的思考者與問題解決者，能夠以不同的方式看待世界，能夠有效地理解與遷移。學生在所有學科中的理解，都應該包括對事物的意義和因果關系的理解。
理解、解釋與遷移應用是一種有機的關系，理解力是認識能力乃至其他能力的基礎。
專家和新手之間的一個深刻區(qū)別是，專家對概念的掌握塑造了他們對新信息的理解，能夠看到新手很難發(fā)現(xiàn)的信息背后的模式、關系或差異。
教師需要確保學生理解內容、事實和概念，并知道如何靈活地使用這些內容來解決重大問題。學生理解力的提升，有助于他們形成系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡、將觀念彼此聯(lián)系起來，進而應用學到的知識來回答新問題。
理解力的發(fā)展使學生終生獲益，促進其個性化的學習，使其學會反思，并以創(chuàng)造性的方式表達想法。
學生解決問題的關鍵在于情境的遷移
從當代的遷移觀點來看，遷移被視為學習者在新的問題情境中動態(tài)地創(chuàng)造聯(lián)想。學習者可以在解決問題的場景中創(chuàng)建水平遷移和垂直遷移的關聯(lián)，來應對新舊學習任務之間的差異帶來的挑戰(zhàn)。
在水平遷移中，學習者從問題場景中讀取明確提供的信息，從而激活預先創(chuàng)建的知識結構，學習者從問題場景中讀取的信息與自身知識結構之間的一致性，決定了學習者是否能解決問題。
垂直遷移是學習者識別情境的特征，直觀地激活自身已有知識元素，學習者通常沒有與問題信息相一致的先入為主的知識結構。垂直遷移需要創(chuàng)造一個新的知識結構來理解新的信息，大多數(shù)現(xiàn)實世界的問題都需要垂直遷移，而創(chuàng)新類似于垂直遷移，創(chuàng)新是他們重組思維或重組問題場景的能力，使其變得比以前更容易處理。
大概念教學的關鍵在于化事實知識為可遷移的理解反思
從理論上講，遷移涉及知識表征、類比推理、概括、體現(xiàn)認知和概念形成等核心問題。實際上，那些沒有成效和低效的學習，究其原因是學生無法遷移所學知識。
生物學中“遺傳”的學習，重要的不是學生記住豌豆植物的外觀差異，而是要理解遺傳背后的遺傳機制。物理中“能量守恒定律”的學習，最有價值的不是學生記住彈簧在增加重量時如何變化，而是學生理解物理的基本規(guī)律。大概念教學在于將事實知識轉化為可遷移的概念性理解，使學習的過程變得可見和具體。
21世紀，面對海量的信息，學習者需要快捷、精準地獲取，作出明確的區(qū)分、篩選和組織。在知識日新月異的時代背景下，學習者必須學習超越事實層面的知識，形成對一門學科深刻的理解，發(fā)展概念性、批判性、創(chuàng)造性思維，形成解決問題的技能。此外，學習者還需要通過演繹思維和歸納思維的應用，不斷地重新審視這些大概念。
促進核心素養(yǎng)大概念教學的意蘊
真實情境作為教學的抓手
（1）大概念教學促進學生“見樹見林”
“只見樹木，不見森林”是許多中小學課堂中知識點教學的突出問題。以化學教育為例，傳統(tǒng)的化學課程表現(xiàn)為“在一系列無關的主題中雜亂無章地小跑”。面對日新月異的世界，在化學學習中，學生不能只看到化學教科書中靜止的知識，而是要看見化學的學科本質，理解環(huán)境、健康、水和能源等全球化問題，理解作為一個受過良好教育的公民，如何在復雜、變化的世界中交互地使用化學知識、形成正確的科學觀念、作出科學的決策。
大概念教學的主要優(yōu)勢在于使學習者能夠在情境、概念、思想和信息之間建立聯(lián)系，支持學生的明辨性和創(chuàng)造性思維技能的提升，發(fā)展學生處理過載信息的能力，進而使其更有可能創(chuàng)造新的知識。
(2)大概念教學采用學習的邏輯架構內容，并賦予情境化
以大概念架構課程內容，能夠實現(xiàn)從宏觀到微觀統(tǒng)領所有學科領域。以大概念為統(tǒng)領設計跨學科學習方案，能促進不同學科間概念和原理的有效關聯(lián)，從而促進跨學科學習，并使學生能夠理解在課堂上所學到的內容的重要性以及它們?yōu)楹稳绱酥匾?/span>
大概念教學是面向情境的教學，實現(xiàn)學習中獨立概念間的相互連接，讓學生在領悟大概念的基礎之上，獲得能解釋多種現(xiàn)象的一種學科內或多種學科相結合的概念、原理和模型，進而形成對于學科的整體性、全局性的理解。
教師和學生在大概念的指引下，能獲得學科與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來的意義，進而探索學科作為研究領域的內在連貫性和整體性，形成一種系統(tǒng)的知識之網(wǎng)。
遷移理解作為教學的核心訴求
(1)大概念教學強調深度的學科理解
大概念是一種培養(yǎng)深度的學科理解的有效方法，能夠幫助學生將實踐策略和技能的學習提升到更深層次的理解上。比如，學習歷史不是拼湊一系列的日期，而是圍繞一些基本概念來組織它們，如革命、戰(zhàn)爭、迫害、貿易、關系、權力和經(jīng)濟運動等概念。
學習者不斷追求為何而學的基本問題，有助于促使學習者反思，超越簡單的知識叢林，超越表面化的學習體驗，進入更深層次的理解。例如，在生物學中，我們學習細胞是為了理解有機生命；在人文地理學中，我們學習人口統(tǒng)計學是為了更好地了解地球人口是如何分布以及如何隨著時間的推移而增長等。
(2)大概念教學注重促進學生的反思
學科內的知識與跨學科的知識，借助于大概念能有效地聯(lián)結成為一個融合的整體。學生在富有參與性的真實情境中綜合地、跨學科地、聯(lián)系性地運用所學知識來解決問題，進而建構起深度理解。
傳統(tǒng)上，學生為考試而學，對于知識的認知往往局限于教科書中的知識。在21世紀，學生的學習開始更多地著眼于核心素養(yǎng)、大概念與思維上，而不是記憶事實。
比如，可持續(xù)性、變化、因果、相互依存和系統(tǒng)等大概念，既是跨學科的，也是富有現(xiàn)實意義的。國際上的許多課程框架都采用跨學科的大概念來組織教學，這被視為一種應對“知識”快速發(fā)展和不斷變化的時代挑戰(zhàn)的有效方法。
(3）大概念教學是重視高階思維的教學
傳統(tǒng)的學科組織邏輯是將知識分門別類，然后構筑起專業(yè)的學科體系，從主干到分支，形成從零碎到整體的架構。同時，學生的學習進程是從學科大樹之下的枝葉開始不斷累積的，最后希望學習者能用散落的知識“磚塊”來搭建起完整的學科大廈。
相應地，教學、學習、評價的思路也是按照保障學生能存儲這些知識的目的而進行的。隨著學科內容的深入，知識點無疑會越來越多，也越來越細，教學容易陷入細枝末節(jié)中，反而忘卻了教學的初衷。從弊端上講，知識點教學的局限在于無法形成對知識的本質認知、難以提升高階思維能力、不能促成價值觀念的認同。
從實踐樣態(tài)上看，大概念教學表現(xiàn)為圍繞大概念進行課程的設計、教學的重構、學習過程的設計，乃至評價的設計。大概念教學是落實核心素養(yǎng)的重要路徑。
以大概念為中心的學習，使學習者能主動重組知識，發(fā)展自主思維，并獲得21世紀的關鍵能力和必備品格。這種圍繞大概念而進行的學習是一個深思熟慮的、引人入勝的過程，學生被賦予了更多的自主性來應用知識與形成高階思維。
趨向整體育人的整合教學
（1）大概念教學致力于形成連貫的整體學科思想
傳統(tǒng)教學的課程內容是按照學科內容邏輯組織的，按照學科知識的邏輯順序，教育目標主要是基礎知識的獲取。因此，當學生離開這些課程時，幾乎沒有可用于后續(xù)學習或了解學科組織的有用知識。
當學段發(fā)生變化時，學生就無法建立起連貫的理解，許多繼續(xù)學習后續(xù)課程的學生，往往沒有作好在新的情況下使用他們所掌握的知識的準備。
大概念組織課程內容是對碎片化知識的結構化、對細枝末節(jié)的小學科知識的劃分進行整合化，以打破小學科的知識界限和傳統(tǒng)的知識體系。一門學科的大概念可以兼顧從小學到大學的學科學習，這種橫向的特征，使學生的學習不會因為學習階段的差異而無法串聯(lián)，反而使學段間銜接更加自然。
在每個大概念內部都存在著許多相互聯(lián)系的概念，當兒童在大概念傘的幫助下學習概念，實現(xiàn)更有深度的思考就有了可能。比如說，“平衡”這個大概念，就包含著諸如對稱、度量、一一對應關系、相等這些概念。
在課程結束時，學習者能夠對“這門課程所承載的學科是如何工作的”有更深的理解，就能更有意識地進行學科實踐的選擇，實現(xiàn)思維朝著像專家一樣思考的方向發(fā)展。
（2）大概念教學促進聯(lián)系進而形成知識網(wǎng)絡
大概念教學強調整合的思維，它有目的地將來自多個學科的知識、觀點和探究方法結合在一起，以形成對中心思想、問題、人物或事件更有力的理解。其目的不是要消除個別學科，而是將它們結合起來使用。
側重于大概念的發(fā)展并以課程標準支持的課程整合，對學習者而言是有利的，這種類型的整合通過使課程對學生的生活更有意義，提高了課堂學習的嚴謹性和相關性。
用大概念去展開學習材料的邏輯序列與架構知識結構，以大概念為統(tǒng)領，重構教學、學習、評價的過程，從而可以更好地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。
然而，教科書涵蓋的主題太多，但每個主題都沒有得到很好的開發(fā)。此外，教科書包括許多課堂活動，這些活動要么與關鍵的大概念思想無關，要么沒有幫助學生將他們正在做的事情與潛在的大概念聯(lián)系起來。
而大概念有力地幫助我們理解或串聯(lián)起零散的知識點，就像認知的“文件夾”為我們提供了一個框架或結構，使我們有機會在其中提取幾乎無限量的信息。
（3）大概念教學注重以學生為中心
大概念教學的一個重要的特征就是將學生置于中心地位，以這為前提進行課程開發(fā)，為學生的知識建構創(chuàng)造多種體驗，創(chuàng)造真實和復雜的社會文化學習環(huán)境，進而促進學習。以學習者為中心的教育承認并尊重學生的世界，學生通過嘗試理解自己的世界來學習。
教師要鼓勵學生進行知識整合，像專家一樣思考解決真實復雜的問題。促進核心素養(yǎng)的大概念教學，在于通過高質量的教學、學習、評價設計，促進學習者從學習體驗中獲得新的或改進的能力，這些能力可以被帶到現(xiàn)實世界，幫助解決新情境中涌現(xiàn)的新問題。
歸根到底，大概念教學是為了讓學生在學習的進程中，實現(xiàn)從新手到像專家一樣思考的轉變。
總之，大概念教學是一個系統(tǒng)性的工作，不是一朝一夕即可改變的。但是，倘若我們抓住了大概念教學的關鍵特質，那么實現(xiàn)這種由教到學的范式轉換就具有了可能。
