“素讀”與閱讀能力的培養(yǎng)
華南師大附小
作為一種閱讀方式，“素讀”對(duì)民族文化的繼承和外來(lái)文化的借鑒無(wú)疑具有十分重要的作用。這里所提到的“素讀”，已經(jīng)不再拘泥于傳統(tǒng)的以原始積累為主要特征的“私塾式”閱讀，而是要求學(xué)生“以一種原始的心態(tài)貼近文本，通過(guò)多種形式的對(duì)話渠道，把握作者原初的內(nèi)在的思想，并與作者在情感、態(tài)度及價(jià)值觀上達(dá)成共識(shí)，以此豐富閱讀體驗(yàn)、豐厚知識(shí)內(nèi)涵、豐盈精神世界”。在現(xiàn)代語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用“素讀”的教學(xué)思想，其目的還是為了能夠端正學(xué)生的閱讀態(tài)度并提高學(xué)生的閱讀能力，既而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的有效提高。
第一，“素讀”有利于提高學(xué)生言語(yǔ)性閱讀能力
作為一門(mén)奠基性的學(xué)科，語(yǔ)文無(wú)疑是“最重要的交際工具”，具有良好的語(yǔ)文素養(yǎng)是“學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”。在諸多的語(yǔ)文素養(yǎng)中，言語(yǔ)性閱讀能力是最具工具性特質(zhì)的。但是長(zhǎng)期以來(lái)，頻繁而激進(jìn)的語(yǔ)文教學(xué)改革迷亂了閱讀教學(xué)的方針與方法，學(xué)生言語(yǔ)能力的現(xiàn)狀令人堪憂。有相當(dāng)一部分學(xué)生雖然學(xué)了十幾年的語(yǔ)文，仍然是“聽(tīng)話不得要領(lǐng)；說(shuō)話語(yǔ)無(wú)倫次；閱讀走馬觀花；寫(xiě)作辭不達(dá)意”。面對(duì)這樣的狀況，我們應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)性閱讀能力作為語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)?？梢赃@樣說(shuō)，只要有了較高水平的言語(yǔ)閱讀能力，學(xué)生就有了具備學(xué)好各門(mén)功課的本錢(qián)，就如同一名出色的廚師必須具備良好的刀工一樣。
言語(yǔ)性閱讀能力主要是學(xué)生掌握語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)（基本的字詞知識(shí)、基本的語(yǔ)法知識(shí)，基本的修辭知識(shí)和基本的文學(xué)知識(shí)）的程度和水平。言語(yǔ)性閱讀能力水平的高低，取決于學(xué)生能否真正地掌握“閱”“讀”的技能，特別是“閱”“讀”的態(tài)度和質(zhì)量。在這一點(diǎn)上，“素讀”無(wú)疑會(huì)解決當(dāng)前閱讀教學(xué)中學(xué)生因“讀”得不到位而導(dǎo)致閱讀浮躁、能力不強(qiáng)和水平不高的現(xiàn)象，讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中始終懷揣對(duì)文本的虔誠(chéng)和敬仰，秉持靜心閱讀、誠(chéng)心悅納的閱讀態(tài)度，將“讀通——字音準(zhǔn)確、沒(méi)有錯(cuò)別字，讀順——字詞連貫、沒(méi)有破句，讀熟——字通句順、流流下水”作為閱讀的第一關(guān)，以此形成一種正確的閱讀態(tài)度。
有了“素讀”理念的燭照，我們要提高學(xué)生言語(yǔ)性閱讀能力，必須要求學(xué)生能夠在拿到新的文本時(shí)，要能夠通過(guò)多種途徑，掃除閱讀過(guò)程中的字音障礙，素面朝天，直面文字，把文章讀“準(zhǔn)”。這是閱讀教學(xué)中最基礎(chǔ)也是最起碼的要求。這其中，就要求我們做好閱讀教學(xué)的第一步工作，讓學(xué)生能夠在初次接觸文本時(shí)，不要急于向“文本價(jià)值”靠攏，而是要能夠借助讀書(shū)工具或者是同伴指點(diǎn)，把字音讀準(zhǔn)，把生詞讀對(duì)。特別是要讓學(xué)生在老師的引領(lǐng)下，隨文學(xué)習(xí)，搞清楚基本的文學(xué)知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)，不斷積累并形成“語(yǔ)文”學(xué)科特有的感知力，形成對(duì)語(yǔ)言文字的親和力。這是現(xiàn)代“素讀”的重要義項(xiàng)，也是當(dāng)前閱讀教學(xué)必要的一種教學(xué)指向。也唯有這樣的“讀”，才能讓學(xué)生樹(shù)立起正確的閱讀觀，壘筑起民族語(yǔ)言的大廈，才能真正地實(shí)現(xiàn)“潛心閱讀，虛心涵詠”。
其實(shí)，這兒提倡的“素讀”和傳統(tǒng)的“素讀”在發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)性閱讀能力方面的認(rèn)識(shí)是一致的，即十分關(guān)注學(xué)生“閱讀”后的效果：不要著急去評(píng)估學(xué)生理解了多少，而要首先關(guān)注學(xué)生記住了多少。一個(gè)學(xué)生通過(guò)“素讀”，記住了大量的文本，那么他對(duì)語(yǔ)言的敏感性必然就強(qiáng)了。可以想象，對(duì)于這些經(jīng)過(guò)編者精心遴選的精致的文本的“素讀”，學(xué)生就會(huì)在自覺(jué)和不自覺(jué)中積累醇香濃郁的“語(yǔ)言葡萄”，自然會(huì)去醞釀發(fā)酵，釀出更多、更香、更濃的“語(yǔ)言美酒”了。
第二，“素讀”有利于提高學(xué)生闡釋性閱讀的能力
隨著以媒體多元化和信息數(shù)字化為主體特征的“后閱讀時(shí)代”的到來(lái)，過(guò)于功利性的、充滿了技術(shù)因素的閱讀不僅顯得欠缺真情，而且更因種種花樣繁多、支離破碎般的閱讀，使得閱讀者變得虛浮而淺薄。這種以“讀圖”“鼠覽”“速讀”為主要閱讀形式的“后閱讀時(shí)代”，使得學(xué)生缺少應(yīng)有的文學(xué)感染和文化熏陶，對(duì)語(yǔ)言文字的解讀正滑向另外一個(gè)極端：還沒(méi)有對(duì)文本認(rèn)真地看一眼、讀一段，還沒(méi)有把別人的意思完全弄明白時(shí)，就開(kāi)始發(fā)表自己所謂的“個(gè)性化”解讀，學(xué)生對(duì)文本尤其是對(duì)文本作者的批判聲不斷，教師對(duì)學(xué)生這些所謂的“獨(dú)特體驗(yàn)”是“OK”聲一片。由此造成，學(xué)生沒(méi)有真正“正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文”，更談不上“吸收民族文化智慧”，課標(biāo)中要求培養(yǎng)學(xué)生“實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”也逐漸異化為華而不實(shí)、盲目跟風(fēng)、的閱讀風(fēng)氣。從小處來(lái)說(shuō)，不利于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)；從大處來(lái)說(shuō)，不利于民族文化的傳承與創(chuàng)新，更不利于“中華民族的復(fù)興”。
文字，作為一種表意的語(yǔ)言符號(hào)，需要閱讀者在閱讀的過(guò)程中建立與文字符號(hào)相匹配的意義體系。理解文字、文本的意蘊(yùn)價(jià)值，是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。古人“素讀”，往往不追求“你理解了多少”，僅是讓學(xué)閱讀者記下文字的符號(hào)特征和對(duì)文本的感性體認(rèn)，這對(duì)于根基不深的學(xué)生而言，的確有十分重要的作用。但是，僅僅囿于這種閱讀，無(wú)疑會(huì)削弱和消弭學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性和主動(dòng)性，往往會(huì)導(dǎo)致一種平板化的平庸式的闡釋?zhuān)谋局胸S富的信息和價(jià)值就會(huì)失去其存在的意義，這對(duì)漢語(yǔ)言的發(fā)展和學(xué)生時(shí)代精神的培養(yǎng)是不利的。
基于這樣的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)代“素讀”觀反對(duì)華而不實(shí)的閱讀風(fēng)氣，超越了傳統(tǒng)的單一而呆滯的“素讀”觀，追求的是能夠以一種平和的心態(tài)貼近文本，與文本作者在情感、態(tài)度、價(jià)值觀上達(dá)成一致共識(shí)，讓學(xué)生從真正意義上“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”，“初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶”，并能夠“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類(lèi)優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)”，以不斷“豐富自己的精神世界”。這樣的讀不再是一種“假性閱讀”，而是符合漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律并適切學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的“真性閱讀”。
作為一種真性閱讀，現(xiàn)代“素讀”提倡在閱讀教學(xué)中，教師、學(xué)生和文本（或者是文本作者）必須展開(kāi)一種真誠(chéng)的、真實(shí)的和真情的多維對(duì)話，以求將語(yǔ)言文字的闡釋同步于文本的特殊價(jià)值指向、共生于作者的特殊情感寄托，“準(zhǔn)確理解作者的話語(yǔ)方式與話語(yǔ)意圖”，實(shí)現(xiàn)文本意義的二次建構(gòu)。其一，必須提供給學(xué)生充裕的閱讀時(shí)空，要在有限的四十分鐘教學(xué)時(shí)間和狹仄的方寸教室空間內(nèi)，給學(xué)生提供一個(gè)既有數(shù)量要求的閱讀時(shí)間（讀的頻率）又有一個(gè)無(wú)限張力（讀的質(zhì)量）的閱讀空間，比如要求學(xué)生對(duì)一段文字或一篇文章必須讀上幾遍，必須讀出自己對(duì)文本解讀的“情”“聲”，釋放閱讀的情愫。其二，必須遵循語(yǔ)言文字的認(rèn)知規(guī)律，要給學(xué)生提供必要的闡釋原料，比如文體知識(shí)的介紹、語(yǔ)法知識(shí)的鋪墊和作品寫(xiě)作的背景，使得學(xué)生對(duì)文本的闡釋能夠指向于文本的中心價(jià)值，把脈作者的寫(xiě)作意圖，準(zhǔn)確地破譯密碼，受到價(jià)值的熏染。其三，必須開(kāi)辟多維度的閱讀路徑，以學(xué)生的自讀自悟?yàn)榫€，多種形式的讀（默讀、輕聲讀、放聲讀）為主，輔之以教師的范讀、學(xué)生的角色讀等，在“書(shū)聲瑯瑯”中融入文本，享受品讀的意趣。其四，必須隨時(shí)洞悉學(xué)生的思維動(dòng)向，及時(shí)將游離于文本主體價(jià)值之外的闡釋意圖進(jìn)行合理化疏導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)讀者與作者情感、態(tài)度及價(jià)值觀的共識(shí)，實(shí)現(xiàn)精神的提升。
第三，“素讀”有利于提高學(xué)生探究性閱讀的能力
法國(guó)符號(hào)學(xué)家克里斯多娃指出：“任何文本都是有引語(yǔ)的鑲嵌品構(gòu)成的，任何的文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”因此，對(duì)于單一文本的閱讀，必須借助于與其相關(guān)或相似的文本或者生活體驗(yàn)的比照，才能真正地實(shí)現(xiàn)字詞句段篇原初意義的重構(gòu)。這樣的比照，使得我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，必須暢通一條多維度多層次的時(shí)空隧道，比照當(dāng)前文本與已有積累（文本的或者是生活的）之間的異同，實(shí)現(xiàn)文本意義的解蔽與建構(gòu)?？梢赃@樣說(shuō)，當(dāng)學(xué)生能夠?qū)?dāng)前文本與其相關(guān)或相似的文本或者生活體驗(yàn)進(jìn)行比照，并建構(gòu)起文本原初意義的時(shí)候，那么他們就具有了較強(qiáng)的探究性閱讀能力。
在這里，我們亦有必要對(duì)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“探究性閱讀”進(jìn)行解讀。課改后，有專(zhuān)家指出，探究性閱讀以閱讀目的為前提，以信息論理論為指導(dǎo)，以圍繞閱讀目的準(zhǔn)確、快速、有效地把握文章的相關(guān)信息為基本原則，不斷提高篩選、處理語(yǔ)言信息的能力。很明顯，探究性閱讀能力的形成，必須借助于“相關(guān)信息”，而不是我們一些教師所理解的那種近似于科學(xué)探索的研究性學(xué)習(xí)。這些“相關(guān)信息”，應(yīng)該是和當(dāng)前文本有著密切聯(lián)系甚至是唇齒相依的信息。而這些信息，大量地來(lái)源于學(xué)生已有的文本積累或生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生為了理解當(dāng)前的文本，對(duì)這些“相關(guān)信息”進(jìn)行篩選和處理的過(guò)程，其實(shí)就是學(xué)生探究的過(guò)程，篩選和處理的能力代表著學(xué)生探究性閱讀能力的高低。
由于“素讀”倡導(dǎo)的是一種平和而靜謐的閱讀態(tài)度，使得學(xué)生可以從容面對(duì)并主動(dòng)積累文本信息，建立一個(gè)屬于本我的“資源庫(kù)”。當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)借用傳統(tǒng)“素讀”的精髓，其目的就是提倡一種“博覽多聞”“厚積薄發(fā)”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之道，讓學(xué)生在“素讀”文本的時(shí)候，用豐富的語(yǔ)言積累和積極的解讀期待，主動(dòng)地打開(kāi)“資源庫(kù)”，鏈接相似的文本信息，解讀文本，建構(gòu)起文本的本真要義；或者在課中“素讀”后進(jìn)行課后“素讀”，從教師提供的“信息鏈”中或者從主動(dòng)的自我閱讀中，豐富自己的文本積累，集眾多文本內(nèi)涵、語(yǔ)境、語(yǔ)義、語(yǔ)氣、氛圍為一體，形成教材文本意義的“輻射源”，以此逼近作者寫(xiě)作的意蘊(yùn)內(nèi)核。如此，可以不斷提高學(xué)生探究性閱讀的能力。這也是現(xiàn)代“素讀”建立在傳統(tǒng)“素讀”上的必要提升。
當(dāng)然，有一個(gè)問(wèn)題不得不引起我們的注意。在“素讀”思想引領(lǐng)下的探究性閱讀，或許遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能或者不能在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到我們預(yù)想的效果。這是因?yàn)?，在閱讀的主體對(duì)象中，因?yàn)槭苤朴谀挲g和家庭、先天素質(zhì)和后天教化、生活經(jīng)驗(yàn)和人生感悟的差異，學(xué)生在探究性閱讀過(guò)程中的能力呈現(xiàn)也會(huì)呈現(xiàn)出差異。這就需要教者靈活地掌控教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)質(zhì)效的最優(yōu)化。對(duì)于在探究性閱讀中遇到障礙的學(xué)生，可以降低探究的要求，或是真接告知文本解讀的路徑，讓其慢慢內(nèi)化，并逐漸掌握探究的方法與技巧；或是暫擱一邊，不作要求，讓學(xué)生在“山重水復(fù)”中體驗(yàn)文字符號(hào)的特殊價(jià)值，待到有了一定的閱讀積累或者是生活積累時(shí)再享受“柳暗花明”的欣喜。
第四，“素讀”還有利于提高學(xué)生批判性閱讀的能力
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在總目標(biāo)中提出，要讓學(xué)生“能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”，并且在教學(xué)建議中提倡要讓學(xué)生“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。但是，進(jìn)入課改后，由于《課標(biāo)》對(duì)“個(gè)性化解讀”“批判性閱讀”等一些關(guān)鍵詞沒(méi)有進(jìn)行詳盡的詮釋?zhuān)瑢?dǎo)致了時(shí)下閱讀教學(xué)的虛浮，特別是在解讀文本時(shí)讓文本的主體價(jià)值隨意溜坡，使閱讀教學(xué)踩上了西瓜皮，可以任意滑、任意溜，丟掉了母語(yǔ)教學(xué)最根本也是最本質(zhì)的要義——價(jià)值引領(lǐng)下的自主建構(gòu)。
一部文學(xué)作品的誕生，受歷史客觀原因和作者主觀意圖的約束，總存在著一定的局限性。因此，不同時(shí)代、不同民族、不同社會(huì)、不同地域的讀者對(duì)同一部作品的理解就有了“彼”與“此”的差異。這樣的一種差異，反映了學(xué)生的審美取向和審美情趣的差異，其表現(xiàn)的形式歸納起來(lái)有兩種：一種是對(duì)作品主體價(jià)值的認(rèn)可，謂“揚(yáng)”；一種是對(duì)作品主體價(jià)值的否定，謂“棄”。其實(shí)，無(wú)論是“揚(yáng)”還是“棄”，都是批判性閱讀的體現(xiàn)?？梢赃@樣說(shuō)，在“揚(yáng)”與“棄”中，閱讀者的視界變得更加敞亮而澄明，民族語(yǔ)言的傳承與創(chuàng)新也有了著落的平臺(tái)。
作為一種源自根性的教育自覺(jué)，現(xiàn)代“素讀”在借鑒傳統(tǒng)“素讀”經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，更多的是體現(xiàn)了對(duì)民族文化的積累、審視、體認(rèn)和吸納。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，我們不否認(rèn)在語(yǔ)文知識(shí)的積累上更多的是采取一種強(qiáng)制性的乃至近似于缺少“人文”味兒的工具式灌輸（比如反復(fù)閱讀、強(qiáng)記多練），但是，面對(duì)作為具有鮮活生命特質(zhì)的學(xué)生，他們對(duì)于母語(yǔ)的學(xué)習(xí)更多的應(yīng)是建立在一種主動(dòng)而非強(qiáng)制的閱讀態(tài)度之上，我們不能也絕不能讓學(xué)生在知識(shí)的積累與精神的建構(gòu)中受到鉗制和束縛。
現(xiàn)代“素讀”觀要求教師一定要以先驗(yàn)者和先進(jìn)文化傳播者的角色從事教育教學(xué)活動(dòng)，要讓學(xué)生在廣博的語(yǔ)文知識(shí)體系中積累豐富的文化知識(shí)和優(yōu)秀的民族精神，不斷壘實(shí)和墊高言語(yǔ)和精神的底座；要讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，不斷地審視文本的原初價(jià)值，并用時(shí)代的眼光主動(dòng)地辯證地認(rèn)識(shí)文本價(jià)值；要引領(lǐng)學(xué)生在審視后，站在文化傳承和現(xiàn)實(shí)生活的角度，剔除糟粕，適度汲取民族語(yǔ)言和民族精神的精髓，形成積極向上的主體價(jià)值，并以此不斷提升對(duì)語(yǔ)言文字的領(lǐng)悟力。通過(guò)這樣的閱讀引領(lǐng)，是避免讓我們的孩子還是孩子的時(shí)候就“老氣橫秋”亦或是“浮躁淺薄”的最佳策略?？梢赃@樣說(shuō)，對(duì)于一群學(xué)識(shí)和年齡一樣稚幼的孩子來(lái)說(shuō)，“素讀”是最貼近他們“最近發(fā)展區(qū)”的閱讀方式，也只有在“素讀”的方式中，他們才會(huì)秉承漢語(yǔ)言文化的固有特質(zhì)，律動(dòng)于民族精神的時(shí)代要義，靜謐而理性地閱讀并解讀一切文本，獲得并不斷提高屬于他們的批判性閱讀能力。
一個(gè)民族的語(yǔ)言，需要用這個(gè)民族的教育規(guī)律加以傳承、發(fā)揚(yáng)并創(chuàng)新。我們不反對(duì)外來(lái)母語(yǔ)教育的經(jīng)驗(yàn)，但是我們更應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到我們這個(gè)民族語(yǔ)言的特點(diǎn)。因?yàn)?，漢語(yǔ)言有漢語(yǔ)言的特點(diǎn)，更有漢民族的特性。只要我們用民族的觀點(diǎn)站在民族的立場(chǎng)看待并找尋合適的閱讀方式，我們不但可以完成語(yǔ)文學(xué)科需要承擔(dān)的歷史使命，更可以為民族的復(fù)興作出巨大的貢獻(xiàn)。“素讀”，是可以做到的。
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