辛濤，教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心副主任，北京師范大學中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心常務(wù)副主任，教授,博士生導(dǎo)師；兼任第十屆國家督學、國家教材委員會專家委員會委員、國家教育考試指導(dǎo)委員會專家組成員、中國教育學會學術(shù)委員會委員、教育部考試中心學術(shù)委員等。
【摘要】 課程改革是教育改革與發(fā)展的重要組成部分。國際課程改革的發(fā)展趨勢與特點顯示，當前世界各國注重促進學科融合，發(fā)展學生綜合能力，以學生核心素養(yǎng)模型來推動和促進課程改革的發(fā)展成為重要方式。主要國家核心素養(yǎng)與課程體系相互關(guān)系呈現(xiàn)三種模式：核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外的美國模式，在課程體系中設(shè)置核心素養(yǎng)的芬蘭模式以及通過課程標準內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式?；诖耍瑯?gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程體系應(yīng)至少包含具體化的教學目標、內(nèi)容標準、教學建議和質(zhì)量標準四部分；其中，具體化的教學目標和質(zhì)量標準要體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)；內(nèi)容標準和教學建議要促進學生形成核心素養(yǎng)。
【關(guān)鍵詞】 學生核心素養(yǎng)；課程體系；課程標準
近年來，我國一直以課程改革的方式來促進教育的改革與發(fā)展。1999年的“深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育”的決定，2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２０１０－２０２０ 年）》等重要政策文件均對課程的建設(shè)與推進提出了更高的要求。2001年開始的新一輪課程改革實施已有十余年時間。2012 年，修訂后各學科的國家課程標準正式頒布。我國正處于新課改推進的關(guān)鍵階段，需要集中精力試水課改的“深水區(qū)”，推動課程改革進入一個高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展的階段，實現(xiàn)提高整體教育質(zhì)量的最終目標。在這一教育政策與實踐的背景下，本文通過歸納國際上核心素養(yǎng)和課程體系的相互關(guān)系，分析國內(nèi)課程標準改革面臨的挑戰(zhàn)，以此提出構(gòu)建我國基于核心素養(yǎng)的課程體系的建議。
一、國際課程改革的發(fā)展趨勢與特點
課程體系改革是促進教育改革與發(fā)展的重要抓手。近些年，世界各國不斷推進課程體系的改革。通過對世界各國近年課程改革中課程模型與課改實施模式發(fā)展的回顧，可以看出國際課程改革發(fā)展的一些共同的發(fā)展趨勢與特點。
（一）關(guān)注學生發(fā)展，強調(diào)培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的能力
無論采用何種課程模型進行課程改革，世界各國在課改中越來越重視學生的發(fā)展，認為學習不僅僅是課程內(nèi)容的學習，還是學生智力建構(gòu)與社會性發(fā)展的綜合過程。學生能在學校中學到什么，獲得怎樣的進步成了課程改革的關(guān)注焦點。各國的課程改革從之前對課程內(nèi)容簡單識記的關(guān)注轉(zhuǎn)向如何靈活運用知識的能力的培養(yǎng)，強調(diào)學生需要掌握適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的各種技能。且隨著課程改革的不斷推進，各國在其課程改革中設(shè)定了更高的標準，對學生提出了更高的要求，從而進一步提升本國年輕一代的整體素質(zhì)。
（二）強調(diào)課程的整合性，注重學科之間的相互融合
各國課程改革中的整合性特點主要體現(xiàn)在以下兩個方面。從學科角度來看，各國充分認識到知 識相互之間不是孤立存在的，在解決實際問題中， 學生需要綜合運用多種學科知識。因此越來越強調(diào)傳統(tǒng)學科相互之間的融合，例如科學、社會科學、藝術(shù)等。這樣的整合目前僅在部分學科，且主要是 在低年級階段得以實現(xiàn)，隨著年級的升高，由于課程知識體系的復(fù)雜性使得課程的整合性下降。但可以明確的是，強調(diào)學科知識的整合已成為各國的共識。從學生的角度來看，在國際社會強調(diào)人權(quán)、強調(diào)人人都要接受公正公平的教育機會的大環(huán)境下，相對于分層教學，各國在課程改革中越來越強調(diào)各種能力水平、各民族學生的整合和全納教育。
（三）在課程中融入了質(zhì)量評價標準，強調(diào)問責評價
問責評價是當前各國課程改革中的一個重要議題，由于對基于結(jié)果的問責的強化，學校、教師和學生需要接受大量的外部評估，但在這種外部評估中存在一個問題：與課程相互之間存在脫節(jié)，也就是說評估所依據(jù)的標準與課程或者說課程標準相脫離。這給教師的教學帶來了混亂———應(yīng)該按照課程標準還是評價標準來進行教學？為了獲得更高的評價結(jié)果，教師往往按照評價標準來進行教學，使得評價標準替代了課程標準。
這個困境在近些年得到了充分的重視，基于標準的課程模型就試圖解決這個問題：即把評價標準 或者質(zhì)量標準融入到課程之中，使課程既能提供課程規(guī)劃、教學和學習的標準，又同時能夠提供評估的客觀標準。到目前為止，美國、英國、瑞典、法國、芬蘭等多個國家已經(jīng)通過各種模式建立起本國的質(zhì)量標準，并將其與課程標準相結(jié)合，融為一體。
（四）教育管理權(quán)力的下放與課程評價權(quán)力集中
20世紀 80年代以來，美國、澳大利亞、新西蘭、英國、荷蘭、瑞典、丹麥等國顯示出了權(quán)力下放與集中兩種不同趨勢共存的現(xiàn)象。一方面，教育管理的權(quán)力，包括財政、人事等權(quán)力逐步下放給地區(qū)甚至學校，另一方面，課程標準、課程評價等課程決策權(quán)力卻不斷集中到中央層面②。課程評價權(quán)力的集中，有助于各國從國家層面統(tǒng)一對課程進行規(guī)劃，有效實現(xiàn)對課程質(zhì)量的監(jiān)控，以防權(quán)力分散對課程質(zhì)量產(chǎn)生的不利影響和國家無法切實進行干預(yù)的狀況。從該局面可以看到，課程決策與課程評價權(quán)力在當代教育改革中的重要地位與作用。
二、新課程改革的浪潮中學生核心素養(yǎng)的定位
世界各國近年來課程改革中課程模型與課改實施模式的發(fā)展，使得各國基礎(chǔ)教育的課程體系逐漸呈現(xiàn)出共同的發(fā)展趨勢———在課程標準的內(nèi)容上逐漸呈現(xiàn)關(guān)注學生發(fā)展，強調(diào)培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的能力，注重課程的整合性，強調(diào)傳統(tǒng)學科融合的趨勢；在課程標準的使用和功能方面逐漸呈現(xiàn)以國家課程標準統(tǒng)一教育實踐，以質(zhì)量標準督促教育問責，而將教育管理權(quán)逐漸下放的趨勢。
世界各國的課程標準中強調(diào)“關(guān)注學生的發(fā)展，培養(yǎng)學生核心能力”的趨勢，推動了學生核心素 養(yǎng)模型的制定。在新課程改革浪潮中，各國際組織 以及世界各國（地區(qū)）紛紛組織教育學、心理學、哲 學、社會學等領(lǐng)域的專家，制定學生核心素養(yǎng)模型， 以培養(yǎng)學生在未來社會的生存能力和競爭力。第一個系統(tǒng)性地完成了學生核心素養(yǎng)體系構(gòu)建，并對 當前各國的核心素養(yǎng)體系具有深遠影響的核心素養(yǎng)項目是1997年12月經(jīng)濟合作與發(fā)展組織啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目（Defi-nition and Selection of Competetencies:Theoretical and Conceptual Foundations,簡稱DeSeCo）。
DeSeCo項目頗具理論和政策導(dǎo)向性，它從一個廣泛的跨學科的視角來探討核心素養(yǎng)，旨在確定一組核心素養(yǎng)（Key Competencies），這些素養(yǎng)是在現(xiàn)代民主的社會中，兒童和成人過上有責任感和成功的生活所需要的，同時也是社會應(yīng)對當前和未來的技術(shù)變革和全球化的挑戰(zhàn)所需要的。該項目致力于構(gòu)建一個核心素養(yǎng)的總體概念參照框架，為指標的研制和實證結(jié)果的解釋提供參考，鼓勵理論和實踐的相互促進，為政策決策者提供參考信息。
學生的核心素養(yǎng)模型在一定程度上講是教育目標的具體化，它與課程標準都是為了指導(dǎo)教育教學實踐而存在。課程標準是從具體學科出發(fā)，按照學科教學規(guī)律規(guī)定了關(guān)于教育過程應(yīng)該滿足的標準，解決的是“如何教”的教育問題；學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)“促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要”這一要求，按照學生發(fā)展規(guī)律規(guī)定了一定教育經(jīng)歷后其必須擁有的基本素養(yǎng)和能力，解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的教育問題，是對教育目標的另一種詮釋。基于這樣的目的，學生的核心素養(yǎng)應(yīng)該是涉及學生知識、技能、情感態(tài)度價值觀等多方面能力的要求，是個體能夠適應(yīng)未來社會、促進終身學習、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。
學生的核心素養(yǎng)模型旨在促進學生核心能力培養(yǎng)的教育模式生成，需要與現(xiàn)行的教育教學實踐相互結(jié)合。學生核心素養(yǎng)模型的建立歸根究底是為了促進教育模式的轉(zhuǎn)型，從過去重視教學當中學科知識體系的科學性和完備性，轉(zhuǎn)向重視學生核心能力和素養(yǎng)的生成；從過去重視學生知識結(jié)構(gòu)而忽視學生能力培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向促進學生能力提升和全面發(fā)展。本著這個目的，學生核心素養(yǎng)需要與教育教學實踐相結(jié)合，尤其是要在核心素養(yǎng)理論的指導(dǎo)下， 促進課程體系的改革與發(fā)展，這樣才能讓學生核心素養(yǎng)模型更有效地發(fā)揮作用。
三、核心素養(yǎng)與課程體系相互關(guān)系的幾種模式
在國際教育改革與發(fā)展的浪潮中，各國際組織都推動研究學生核心能力和素養(yǎng)的模型計劃，世界各國也逐漸建立起以學生核心能力和素養(yǎng)為中心的新課程體系。分析國際上學生核心素養(yǎng)與課程體系之間的關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)世界各國如何利用學生核心素養(yǎng)體系指導(dǎo)教育教學的實踐，為我國建立基于核心素養(yǎng)的課程體系提供借鑒。
依照學生核心素養(yǎng)與課程體系相對獨立的程度不同，世界各國和地區(qū)的核心素養(yǎng)體系在教育教學實踐領(lǐng)域的應(yīng)用模式可以大致分為三類。第一類是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外，由專門的機構(gòu)進行研制和開發(fā)，之后逐漸與課程和教學相融合的模式，代表者有美國、澳大利亞和臺灣地區(qū)等；第二類模式在國家的課程體系當中規(guī)定了要培養(yǎng)學生 哪些核心能力和素養(yǎng)，并指導(dǎo)課程的內(nèi)容與設(shè)置， 代表國家主要是芬蘭；第三類模式，學生的核心能 力和素養(yǎng)沒有單獨的體系作出規(guī)定，但國家的課程 體系當中的許多部分都體現(xiàn)了培養(yǎng)學生核心能力 和素養(yǎng)的宗旨，代表國家主要是日本和韓國。
（一）核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并與之融合的美國模式
在２０世紀９０年代如何培養(yǎng)具有２１世紀核心素養(yǎng)的人才成為美國社會關(guān)注的熱點話題。面對社 會經(jīng)濟的巨大變化以及學生能力無法適應(yīng)社會的現(xiàn)實情況，２００２ 年，美國勞工部通過聯(lián)合戴爾、蘋果、思科、英特爾等幾大公司，以及州立學校首席管理會等合作伙伴，一起創(chuàng)辦了“２１ 世紀技能聯(lián)盟”（Partnership for 21st Century Skills）。該組織將21世紀應(yīng)具備的基本技能進行整合，制訂了《２１ 世紀技能框架》，以合作伙伴的形式將教育界、商業(yè)界、社區(qū)以及政府領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)合起來，把２１世紀技能的培養(yǎng)融入到中小學教育當中①。
由于美國的聯(lián)邦體制，長期以來，美國并沒有國家層面的課程標準。為了提高國家教育質(zhì)量， ２０１０年６月，美國國家管理者協(xié)會(NGA）和州立學校首席管理會(CCSSO)聯(lián)合出臺了“共同核心州立標準”（CCSS)標準涉及“英語與數(shù)學”兩個學科），發(fā)揮著國家課程標準作用。如今，美國共計有４５個州和哥倫比亞特區(qū)以及２個海外屬地都參與其中。這些實施的州以 CCSS為基礎(chǔ)，修訂本州的課程，以及教學和評估體系。
CCSS的研制機構(gòu)是美國21世紀技能的合作伙伴，CCSS 的修訂體現(xiàn)了美國21世紀技能的要求。根據(jù)21世紀技能的要求，CCSS頒布的英語學科標準并非單獨體現(xiàn)在英語學科，而是由跨學科的三個部分組成：Ｋ－５跨學科綜合標準；６－１２ 英語語言藝術(shù)標準；６－１２ 歷史、社會、科學、技術(shù)學科中的讀寫素養(yǎng)標準。數(shù)學學科標準提出了與內(nèi)容標準相對應(yīng)的一般性的數(shù)學實踐標準：（１）理解問題，并堅持不懈地解決它們；（２）抽象的、量化的推理；（３）構(gòu)造可行的 論證，并評論他人的推理；（４）數(shù)學建模；（５）靈活地使用適合的工具；（６）精確化；（７）探求并利用結(jié)構(gòu)；（８）在反復(fù)推理中探求并表達規(guī)律。而在科學教育方面，２０１１ 年７ 月，美國國家研究理事會（NRC）發(fā)布了《Ｋ－１２年級科學教育框架》(下簡稱《科學教育框架》）。《科學教育框架》中，每個維度下面有若干個子維度，而這些子維度又有具體說明，明確指出學生在１２年級末應(yīng)當達到什么樣的水平，實現(xiàn)什么樣的成就目標，目標導(dǎo)向性明顯。
從21世紀技能的整體結(jié)構(gòu)和形式上來看與傳統(tǒng)課程標準的形式完全不一致，它是核心課程和素養(yǎng)的結(jié)合；同時，“共同核心州立標準”是以規(guī)定學生學業(yè)能力為主要內(nèi)容的質(zhì)量標準，并不是以學科內(nèi)容為導(dǎo)向的課程標準，通過規(guī)定學生要達成的基本能力，以此保證學生核心素養(yǎng)的形成。
（二）在課程體系中設(shè)置學生核心素養(yǎng)的芬蘭模式
２０００年起，芬 蘭在國際學生評估項目 （ＰＩＳＡ）中的突出的表現(xiàn)引起了全世界的關(guān)注，其迅速提升的基礎(chǔ)教育質(zhì)量得益于長期的課程改革，其基礎(chǔ)教育課程標準有鮮明的特色。與其他國家略有不同，在芬蘭，學生的核心素養(yǎng)是在國家課程標準當中明確規(guī)定。在芬蘭最具權(quán)威的國家課程中，根據(jù)當代以及未來社會對公民、歐洲國家對公民的要求，規(guī)定
了學生需要具備的核心素養(yǎng)，將素養(yǎng)劃分為七大主題———成長為人、文化認同與國際化、信息素養(yǎng)與交際、參與行使公民與企業(yè)家的權(quán)利、對環(huán)境、健康和可持續(xù)發(fā)展的將來的責任感、安全與交通、技術(shù)與個體。根據(jù)這七個主題再逐步分解到各個學科中去。也就是說，芬蘭的課程中直接融入了對學生核心素養(yǎng)的界定與規(guī)范。通過分解到各個學科之后，直接引導(dǎo)教師的教學。
在芬蘭《國家課程》的主體第七部分“學習目標和教育的核心內(nèi)容”，首先對芬蘭學生核心素養(yǎng)的七大主題分別進行了詳細界定，對每一個主題所欲達成的具體目標，以及每一個主題所對應(yīng)的核心內(nèi)容都進行了嚴格的界定。這七個主題都是跨學科的，體現(xiàn)的是教育與教學過程中最為核心的部分。其次，根據(jù)不同學科的特點和學生發(fā)展階段的身心 特點，分學科（包括母語與文學，第二母語，外語，數(shù) 學，環(huán)境與自然，生活與地理，物理與化學，健康教 育，宗教，倫理學，歷史，社會研究，音樂，視覺藝術(shù)， 勞技，體育，家庭經(jīng)濟，選修課程和教育與職業(yè)規(guī) 劃）將這七個主題分別具體化到各個學科中。復(fù) 次，在每個學科中，按學段，分別從具體的學科目 標、學生所要掌握的核心內(nèi)容，以及學段末學生優(yōu) 秀表現(xiàn)的標準三個維度來進行具體論述。通過細化教育目標以及制定可以用于評價的質(zhì)量標準，也 就是詳述學生在學段結(jié)束后應(yīng)當具備的能力，來實 現(xiàn)核心素養(yǎng)的塑造?？梢哉f，芬蘭的教育領(lǐng)域?qū)W生 核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系結(jié)合最為緊密。核心素養(yǎng)嵌入課程體系當中，并且作為課程目標以及學 生學段結(jié)束后達到水平標準的指導(dǎo)，這樣更加有利 于學生核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。
（三）通過課程標準內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的日本模式
鄰國日本在教育領(lǐng)域并沒有單獨的學生核心素養(yǎng)體系，并且課程標準當中也沒有出現(xiàn)單獨對于學生核心能力和素養(yǎng)描述的部分，然而在日本的課程標準和相關(guān)教育政策文件當中的多處對于應(yīng)該培養(yǎng)學生何種核心素養(yǎng)作出了專門的規(guī)定，在課程體系中體現(xiàn)了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)的宗旨。
2008年，日本對教育法作出一系列修改，制定了新的教育方針。在此基礎(chǔ)上，修訂頒布了日本最新課程標準———《學習指導(dǎo)要領(lǐng)》，將培養(yǎng)學生的 “生存能力”定為日本義務(wù)教育的基本目標，關(guān)注學生八個方面的素養(yǎng)：語言能力、科技應(yīng)用能力、外語能力、注重傳統(tǒng)文化、實踐能力、道德素養(yǎng)、身體健康、參與社會活動的素養(yǎng)。
新《學習指導(dǎo)要領(lǐng)》在內(nèi)容設(shè)置上多處體現(xiàn)了培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的思想。第一，在總則當中，新《學習指導(dǎo)要領(lǐng)》以學生核心能力為核心目標。新《學習指導(dǎo)要領(lǐng)》指出其所倡導(dǎo)的培養(yǎng)“生存能力” 的教育目標是指“知、德、體”，分別是“扎實掌握基 礎(chǔ)知識和基本技能以及在復(fù)雜變化的社會環(huán)境中獨立發(fā)現(xiàn)問題、主觀判斷、自主行動、妥善解決問題 的素質(zhì)和能力；自律、協(xié)作、愛心、感動等豐富的內(nèi)心世界；能 夠堅強地生活下去的健康的心理和體魄”①。在課程設(shè)置上，這些素養(yǎng)在九門學科上有所體現(xiàn)。日本的課程標準將“道德”獨立出來作為單獨的部分，以重視中小學生道德教育。
第二，新《學習指導(dǎo)要領(lǐng)》的每一個學科包含學科總目標，在各個學年段當中和分科下面有學年目標和內(nèi)容。各個學科中每一學段的目標主要規(guī)定了學生這一階段所要達到的能力，內(nèi)容部分主要體現(xiàn)學科內(nèi)容，在設(shè)置上突出一些培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的學科內(nèi)容。同時，在每學科每學段當中“教學指導(dǎo)計劃與內(nèi)容處理”部分，也就是相應(yīng)的教學建議， 主要包括該學科本學段的學習內(nèi)容與其他各學年內(nèi)容的相互關(guān)系、該學科教學應(yīng)如何培養(yǎng)學生核心能力和素養(yǎng)、教 材等編寫與使用的注意事項等方面。
第三，與《學習指導(dǎo)要領(lǐng)》一同頒布的還有許多配套材料，詳細描述了如何培養(yǎng)學生跨學科的核心能力與素養(yǎng)，促進了學科之間的相互聯(lián)系。這些材料包括對各學科如何發(fā)展學生語言能力的指導(dǎo)實例，對培養(yǎng)學生交流、表達、合作等方面核心素養(yǎng)的教學活動的指導(dǎo)實例，教師理解和應(yīng)用新課程標準的培訓材料，以及教材、教輔用書范例等等。
從課程標準的結(jié)構(gòu)和形式上來看，日本的課程標準更接近傳統(tǒng)課程標準的形式，與我國傳統(tǒng)課程標準的形勢與內(nèi)容也較為一致。不過，在新修訂的日本課程標準當中，雖然課程標準內(nèi)容的主體仍是以學科內(nèi)容為中心的，但是，日本新課程標準顯然已經(jīng)試圖將培養(yǎng)學生核心能力與素養(yǎng)的要求加進去，并且在不同學科的教學內(nèi)容和教學建議當中都注意體現(xiàn)培養(yǎng)學生某一方面或者幾方面的核心素養(yǎng)，展現(xiàn)了核心素養(yǎng)的形成需要多個學科共同培養(yǎng)，但同時核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也離不開具體學科內(nèi)容的學習。日本新課程標準的配套材料也以較為活潑的形式指導(dǎo)教師在教學當中應(yīng)該采取多種形式培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。
（四）核心素養(yǎng)與課程體系相結(jié)合的國際趨勢
學生核心素養(yǎng)模型的建立旨在推進關(guān)注學生全面發(fā)展的課程改革，處理好學生核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系，更好的將其二者結(jié)合，學生核心素養(yǎng)模型才能發(fā)揮其作用，所以，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程體系尤為重要。
通過總結(jié)國際核心素養(yǎng)與課程體系的相互關(guān)系，可以看出學生核心素養(yǎng)與課程體系相結(jié)合有以下一些特點：
首先，核心素養(yǎng)與課程結(jié)合是能力為導(dǎo)向的課 程標準改革的重要舉措。學生核心素養(yǎng)項目的產(chǎn)生主要是為了指導(dǎo)教育教學注重培養(yǎng)學生適應(yīng)未 來生活的各種能力和素養(yǎng)。核心素養(yǎng)模型的發(fā)展路徑必然是要與國家現(xiàn)行的課程體系以及教學實踐相結(jié)合且相互促進和發(fā)展的。無論是美國模式、芬蘭模式還是日本模式，學生核心素養(yǎng)模型的發(fā)展 促進了課程體系的發(fā)展和轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)的以學科內(nèi) 容為中心轉(zhuǎn)向以學生能力為中心。課程標準當中課程內(nèi)容和教學建議、表現(xiàn)標準或質(zhì)量標準對學生 能力的規(guī)定等部分，都逐漸受到學生核心素養(yǎng)模型 的影響，有所調(diào)整和改變。
其次，核心素養(yǎng)與課程結(jié)合的方式需要根據(jù)國 家教育教學實踐的特點進行。不同國家由于教育教學實踐的特點不同，在核心素養(yǎng)與課程結(jié)合的方 式上展現(xiàn)了較大的區(qū)別。美國、澳大利亞等國家， 由于聯(lián)邦制的體制，一直以來國家統(tǒng)領(lǐng)性的課程標 準實際效力都不如州政府制定的教育政策，學生的 核心素養(yǎng)體系作為獨立于課程標準之外，而又為教 育和課程提供一定支持的系統(tǒng)，對促進學生形成適 應(yīng)未來社會發(fā)展的能力起到了重要作用。歐洲等國如荷蘭，將學生應(yīng)該有的核心能力規(guī)定在國家課 程標準當中，作為指導(dǎo)課程標準的重要文件。東亞 國家如日本、韓國，課程標準的體例一般都是以學 科知識為主線，注重學科知識的系統(tǒng)性和完備性， 核心素養(yǎng)則融合在課程標準內(nèi)容和教學建議當中。我國學生核心素養(yǎng)體系如何與教育教學實踐相結(jié)合，如何通過課程體系建設(shè)來促進學生核心素養(yǎng)的 形成，需要在教育實踐當中不斷摸索。
復(fù)次，在課程中需要通過規(guī)定新的質(zhì)量標準和課程機會標準來實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。通過分析國際經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，無論核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系如何，質(zhì)量標準和課程機會標準（“課程機會標準”在我國通常歸屬“教學建議”部分）對于在課程標準以及實際教育教學當中落實培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求至關(guān)重要。應(yīng)該說，課程內(nèi)容和機會是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要手段，而質(zhì)量標準是學生應(yīng)該培養(yǎng)何種能力的具體體現(xiàn)。課程內(nèi)容和機會對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)提供了指導(dǎo)意見，指導(dǎo)和幫助教師在教學過程中注重學生能力的培養(yǎng)；質(zhì)量標準是檢測教育是否培養(yǎng)了學生這些素養(yǎng)的依據(jù)，教育部門以及教師依據(jù)質(zhì)量標準監(jiān)控當前的教育教學是否達到了國家對學生能力和素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。
四、基于核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)
（一）我國推進課程標準改革所面臨的挑戰(zhàn)
首先，我國現(xiàn)行課程標準中缺乏核心素養(yǎng)／能力方面的內(nèi)容，導(dǎo)致教育能力本位與知識本位的混淆。我國現(xiàn)行課程標準重視對于課程內(nèi)容的詮釋， 注重學科知識體系的科學性和完備性。我國課程標準當中完備的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容從易到難循序漸進的結(jié)構(gòu)安排常被歐美教育學者稱道，認為這是中 國中小學生有良好的基礎(chǔ)知識的原因。然而，由于 我們的課程標準是以學科知識為導(dǎo)向，追求知識體 系的科學與完整，內(nèi)容往往是脫離現(xiàn)實生活的較為抽象的學科知識，而沒有以培養(yǎng)學生相應(yīng)的學科能力為核心組織課程內(nèi)容。學生在學習過程中，面臨 的常常是抽象的知識世界，難以將抽象的知識和現(xiàn)實世界發(fā)生聯(lián)系，許多時候無法運用學過的知識解決現(xiàn)實生活當中出現(xiàn)的問題，成為只會背誦、解題 的“機器”，缺乏問題解決能力、創(chuàng)造性思維等等。正因為如此，我國的教育常被人詬病為“應(yīng)試教育” 或者“重知識、輕能力”的教育。解決學生現(xiàn)實世界和知識世界的沖突，首先要打破課程標準內(nèi)容設(shè)置的思路，以促進學生全面發(fā)展為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學生核心能力和素養(yǎng)為主線，安排學科知識內(nèi)容。
當前，國際主要國家和地區(qū)的課程標準中都已經(jīng)融入了核心素養(yǎng)／能力的部分，例如芬蘭、英國等國家和地區(qū)對本國／地區(qū)的核心素養(yǎng)有著較為成熟的研究，已經(jīng)將跨學科的這些核心素養(yǎng)分解到了各個具體學科，這些核心素養(yǎng)與學科能力之間的對應(yīng)關(guān)系非常清晰，對教材編寫、教師的課程實施以及對學生能力的培養(yǎng)具有明確的指導(dǎo)作用。而我國的課程標準的內(nèi)容則缺乏以提高學生核心素養(yǎng)作指導(dǎo)，仍是以科學知識為核心的課程標準。
其次，我國現(xiàn)行課程標準中缺乏質(zhì)量／表現(xiàn)標準。質(zhì)量標準主要描述了學生經(jīng)過一段時間的教育應(yīng)該或必須達到的基本能力水平。它是學生的核心素養(yǎng)在具體學科具體學段的具體體現(xiàn)。我國的課程標準中主要是對課程內(nèi)容的界定，雖然從內(nèi)容、能力和情感態(tài)度價值觀三維角度對課程進行說明，但是在能力維度上缺乏明確、具體、可操作化的以及能夠用于評價的能力表現(xiàn)標準；而當前世界各個國家／地區(qū)在課程標準中均有與課程內(nèi)容相對應(yīng)的能力表現(xiàn)標準。
從國際課程標準發(fā)展的現(xiàn)狀來看，世界各國都十分重視課程標準當中的質(zhì)量或表現(xiàn)標準。由于質(zhì)量標準可以指導(dǎo)對學生一段時間學習結(jié)果的評價，是學生核心素養(yǎng)在學科當中的具體體現(xiàn)。課程 標準當中的質(zhì)量標準主要目的是用來監(jiān)測學生核心能力和素養(yǎng)達到的程度，促進學生核心素養(yǎng)的形 成，同時，課程標準中增加質(zhì)量標準，為國家進行教 育質(zhì)量的評價提供了依據(jù)，有助于教育權(quán)利下放， 以及教育問責制度的完善。
復(fù)次，我國現(xiàn)行課程標準當中缺乏明確的教學與課程資源建議。教學與課程建議等內(nèi)容在國際上常被稱為課程機會標準，也就是為了讓學生在經(jīng)過一段時間的學習后達到一定的質(zhì)量或表現(xiàn)標準而提供的教學安排、課程設(shè)置、課堂組織等方面支持，是關(guān)于教育教學的過程性支持系統(tǒng)的標準。課程機會標準可以指導(dǎo)和幫助教師組織課堂教學，以促進學生達到課程標準要求的質(zhì)量標準，形成相應(yīng)的核心素養(yǎng)。
我國現(xiàn)行課程標準中教學建議與課程資源使用建議等方面描述得相對較籠統(tǒng)，較簡練，沒有體現(xiàn)學科特色，缺乏具體學科如何實現(xiàn)學生具體學科能力的相關(guān)建議，不能夠有效地指導(dǎo)教師組織課堂教學。當前世界其他國家（地區(qū)）在教學建議當中能夠較好地展示課程內(nèi)容知識之間的關(guān)系、內(nèi)容與所需要培養(yǎng)的能力之間的關(guān)系以及對如何培養(yǎng)相應(yīng)能力的建議。我國的課程標準應(yīng)當基于學生核心素養(yǎng)的要求，詳細組織教學建議以及課程資源使用建議等方面內(nèi)容，指導(dǎo)和幫助教師以促進學生核心素養(yǎng)為目的合理使用教材、有效組織課堂教學等。
（二）基于核心素養(yǎng)的課程體系內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及各部分的關(guān)系
統(tǒng)觀當前世界各國教育改革與發(fā)展、課程體系的變革與推新，我們認為當前我國的課程改革需要建立基于核心素養(yǎng)的課程體系，以與國際教育改革浪潮接軌，促進培養(yǎng)學生適應(yīng)未來社會的核心能力?；诤诵乃仞B(yǎng)的現(xiàn)代課程體系應(yīng)至少含有以
下四個部分：（１）具體化的教學目標，描述了課程教學所要達到的目標，這一教育目標一定是具體的， 落實到要培養(yǎng)學生何種核心能力和素養(yǎng)。（２）內(nèi)容標準，即規(guī)定了核心學科領(lǐng)域（如數(shù)學、閱讀、科學等）學生應(yīng)知應(yīng)會的知識與技能。（３）教學建議，即教育者應(yīng)提供的教育經(jīng)驗和資源，以保證受教育者的學習質(zhì)量，廣義上的教學建議外延相當廣泛，也被稱為“教育機會標準”或“教學過程標準”等，可以 包括課堂所講授內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、組織安排、重點處理及傳授方式，以及學校公平性、教師專業(yè)發(fā)展、教育資源的分配等。（４）質(zhì)量標準，即描述經(jīng)歷一段時間的教育之后學生在知識技能、繼續(xù)受教育的基本準備以及適應(yīng)未來社會等方面的能力上需要達到的基本水平。
根據(jù)國際經(jīng)驗和我國現(xiàn)有課程體系的特點，這四方面的內(nèi)容和學生核心素養(yǎng)模型應(yīng)該有以下的關(guān)系：具體化的教學目標和質(zhì)量標準是學生核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)；而內(nèi)容標準和教學建議的內(nèi)容設(shè)定旨在通過學科的教學促進學生核心素養(yǎng)的形成。質(zhì)量標準是教學結(jié)果導(dǎo)向的標準，內(nèi)容標準是教學過程導(dǎo)向的標準。過程標準要促進學生核心素養(yǎng)的形成；結(jié)果標準要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的具體要求。兩 者結(jié)合才能夠使得新課程體系能夠?qū)崿F(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目的。
基于核心素養(yǎng)的課程體系各部分的基本要求體現(xiàn)在以下三個方面：
第一，具體化的教學目標一定是體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的教學目標。教學目標用來指導(dǎo)和統(tǒng)領(lǐng)本學科其他內(nèi)容的編排。在學生核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，每一個學科需要根據(jù)各學段學生核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容與表現(xiàn)形式，結(jié)合學科內(nèi)容與特點，提出實現(xiàn)學生本學段核心素養(yǎng)的具體目標，要體現(xiàn)本學科特色。同時，應(yīng)該注意跨學科素養(yǎng)如何在本學科當中進行培養(yǎng)。這些內(nèi)容應(yīng)該在教學目標當中具體體現(xiàn)。
第二，內(nèi)容標準和教學建議要成為促進學生形成核心素養(yǎng)的保證。學生是通過各學科的學習來形成其核心素養(yǎng)的，學科的內(nèi)容標準和如何進行學科教學成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的基本保證。內(nèi)容標準提供了學生在每一個學科當中需要學習的學科內(nèi)容。傳統(tǒng)的課程標準，一直是以學科內(nèi)容的科學性和完備性作為編撰的根本依據(jù)，以學科思路和邏輯為主要呈現(xiàn)方式；而基于核心素養(yǎng)的課程體系要求內(nèi)容標準以促進學生該學科核心素養(yǎng)的形成為導(dǎo)向，設(shè)計時需要結(jié)合本學科本學段學生需要形成哪些核心素養(yǎng)來安排學科知識。同理，教學建議要根據(jù)培養(yǎng)的素養(yǎng)和學科內(nèi)容的特點進行有針對性的教學建議，以促進學生核心素養(yǎng)的形成。
第三，質(zhì)量標準是學生核心素養(yǎng)在學業(yè)上的具體體現(xiàn)。學生核心素養(yǎng)主要是指學生適應(yīng)未來社會發(fā)展以及終身學習的主要能力與素質(zhì)，它必然是寬泛而宏觀的能力，而質(zhì)量標準是與學科能力緊密相關(guān)的，是學生核心素養(yǎng)在某個學科當中的具體體現(xiàn)。體現(xiàn)了學生核心素養(yǎng)的質(zhì)量標準制定后可以在教育領(lǐng)域發(fā)揮極大的作用。一方面，質(zhì)量標準較學生核心素養(yǎng)來說更加切合課程和學科教學，可以用來指導(dǎo)教師的教育教學實踐；另一方面，質(zhì)量標準較學生核心素養(yǎng)來說更加具體、可操作，所以，結(jié)合了內(nèi)容標準后，質(zhì)量標準還可以用來指導(dǎo)教育評價。
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