隨著我國學前教育事業(yè)的發(fā)展，對于學前教育思想史的研究逐步引起學界的重視，并取得了相當?shù)某煽儭?strong>從現(xiàn)有的研究成果來看，學前教育思想史研究形成了兩大范式：一種是以學前教育家及其代表作為主線的思想史，其將歷史背景與時代特點相結合，依據(jù)時間的順序排列，論述學前教育家或代表作中的學前教育思想。另一種是以學前教育思想流派和思潮作為主線的思想史，其以歷史發(fā)展為縱，思想流派為橫，并將其放到整個社會背景中進行考察。這兩種研究范式是對學前教育思想發(fā)展的一種粗線條的梳理，忽視了對學前教育思想自身生成與流變機制的立體分析，既難以從整體上把握其發(fā)展、演變的階段性和規(guī)律性，也難以準確地把握其在歷史中的博弈與命運變遷，使得學前教育思想史研究失去本應有的豐富多彩和鮮活生命力。究其根本原因在于，這兩種研究范式都是聚集主流學前教育思想，體現(xiàn)的是精英教育家的幼教理論和觀點，忽略了廣大民眾的主張和認識。學前教育思想之所以具有旺盛的生命力，在于它來源于實踐，并潛移默化地影響著實踐。民眾的幼教主張既是推動教育實踐的不竭動力，也是精英教育家教育思想的重要來源。如果僅僅以教育家思想的傳承和發(fā)展當作學前教育思想發(fā)展的全部內容，這對學前教育思想史而言，既會減少厚重感，還會抹殺豐富性。如果學前教育思想史要占據(jù)大量的篇幅去撰寫精英教育家及其代表作的思想，那么這種研究恐怕只能停留在表層思想上，缺乏深入的思考和挖掘。當然，這并不是說學前教育思想史不能去闡述精英教育家及其代表作中的思想，而是說學前教育思想史不能僅著述他們的思想。學前教育思想既包括重要思想家、教育流派對學前教育的認識和理論總結，更包括廣大民眾的學前教育主張。學前教育思想史研究應當重心下移，改變研究對象“高位化”的特點。
在研究對象上，從教育家轉向民眾，讓人真正成為教育思想產生的主體。教育家的幼兒教育思想往往從他們的歷史業(yè)績中體現(xiàn)出來，民眾的幼兒教育主張通常以思想觀念存在于人們的頭腦中，體現(xiàn)在某個歷史時期的教育習俗、教育故事和輿論中。教育家的幼兒教育思想是對民眾幼兒教育主張的理論總結，民眾幼兒教育主張通常是教育家幼兒教育思想的基石或底色。從發(fā)展路徑來看，教育家的幼兒教育思想有可能是超前的，不是嚴格意義上依照時間的順序來傳承思想的；民眾幼兒教育主張?zhí)N藏在日常教育活動中，他們的教育思想除了講求樸實和經驗，并沒有經過嚴格周密的理論推理，卻對日常教育有著深遠的意義。民眾是推動整個幼兒教育實踐變革的主力，他們的教育經驗和主張，不僅在日常教育活動中發(fā)揮著不容忽視的作用，而且是整個人類幼兒教育思想生生不息向前發(fā)展的根本動力。因此，幼兒教育思想史研究既要注重發(fā)展的主線，更要與民眾教育生活相結合，只有這樣才能豐富幼兒教育思想研究，展現(xiàn)一部有血有肉鮮活的、有生命力的發(fā)展史。
在研究方法上，從文獻轉向口述，綜合運用多種研究方法。學前教育思想史研究除繼續(xù)發(fā)揮文獻研究法的優(yōu)勢外，歷史口述法也大有用武之地。首先，學前教育思想源于實踐，同時反過來指導教育活動。民眾的學前教育主張和經驗的傳承，也主要依賴于在日常教育實踐中，對經驗與知識的口耳相傳。其次，傳統(tǒng)研究將學前教育思想經典化，使其成為教育家思想著述的歷史。由于受體例的限制，留下的書面文獻史料大都是官方或教育家思想的記載，對基層民眾的有關記載非常有限。研究者研究學前教育思想需要拓展史料的來源。例如，與啟蒙教育相關的文獻資料，每個人在成長過程中都會經歷啟蒙教育，展現(xiàn)了民眾對學前教育目的和價值等方面的認識。挖掘不同時代的啟蒙讀物，對理解學前教育思想的內涵有著重要的意義和價值。再如，基層民眾學前教育活動中，與知識和經驗傳播有關的史料（如民歌、民謠、民俗等）蘊含著豐富的學前教育思想，是民眾學前教育經驗最直接的體現(xiàn)，也是學前教育實踐的直接體現(xiàn)。這些豐富的史料是學前教育活動的真實寫照，通過對它們的挖掘能讓學前教育思想栩栩如生地“活”起來。但是，這些教育史料往往是零碎的、不系統(tǒng)的，隨著時間的流逝，挖掘和整理這些珍貴資料的難度將越來越大，而借助口述史研究的方法能較好地彌補其不足，從而展現(xiàn)一部原生態(tài)的學前教育思想發(fā)展史。
在研究重心上，從宏大轉向微觀，展現(xiàn)學前教育思想的豐富內涵。我國傳統(tǒng)的學前教育思想史研究注重從宏觀的視角出發(fā)，著重對教育家論著的收集整理，缺乏對民眾日?；顒又畜w現(xiàn)教育理念的深入細致的研究，將學前教育領域中的諸多細節(jié)過濾掉，從而難以全面準確地把握學前教育思想的豐富內涵。研究視角下移的學前教育思想史研究，不是簡單地用微觀的個體來代替宏觀的整體，而是力圖改變研究重心，即以具體的研究對象來代替抽象、概括的研究對象，注重對具體對象的挖掘和探討。雖然關注民眾幼教主張將研究重點聚焦于具體的人或事物，但并不是只對這些具體微觀現(xiàn)象進行孤立的研究，而是通過具體、微觀現(xiàn)象折射社會發(fā)展的宏大整體，可謂“以小見大，見微知著”。由于民眾學前教育主張大多是零散、不系統(tǒng)的，正是通過對這些感性認識進行微觀、具體的分析，才能更準確地把握學前教育思想的形成過程，更準確地理解理性認知的發(fā)展過程。可見，從宏大轉向微觀，注重運用具體描寫的方法研究學前教育思想的歷史，能較好地理解學前教育思想的豐富內涵，更好地把握其“原源相生”的歷史過程。
在研究方式上，從分析轉向敘事，展現(xiàn)學前教育思想產生的真實場景。民眾的教育經驗和主張，是民族共同體及其生命延續(xù)在精神層面的表現(xiàn)，是在漫長歲月里逐步積累而成的。面對如此豐富的學前教育思想，我們需要突破傳統(tǒng)的研究方式，吸收西方敘事史學的優(yōu)良傳統(tǒng)和經驗，從歷史分析所主張的以“問題”為導向的研究方法，轉向歷史演變以“場景”為主要特征的“敘事”之中，即實現(xiàn)從歷史“問題”到歷史“場景”的轉向，以生動地撰述教育思想，構建動態(tài)敘事的過程，使學前教育思想史研究變成可觸摸的、可接近的、可普及于民眾的歷史，并成為普通大眾所喜聞樂見的歷史讀物。敘事方法的運用，不僅能更好地使學前教育思想迸發(fā)出朝氣，而且從理論分析回歸到敘事，能將枯燥的理論教條轉換為生動形象的教育情境，使研究者和讀者一起“身臨其境”。通過敘述和描寫引導讀者進入“事件”內部，讓他們“身臨其境”來對“事件”進行觀察，力圖把復雜的問題分析得簡單易懂，力圖以比較明了、直接、清楚的方式來闡述自己的觀點，盡量避免使用過多的理論和術語，其目的是讓其他領域的學者甚至大眾讀者都能讀懂且喜歡看下去。
學前教育思想史研究需要突破原有的路徑，轉變研究視角，創(chuàng)新研究范式，既重視重要人物和教育流派的理論和學說，也要注意挖掘大眾的學前教育經驗和主張，上下銜接、縱橫溝通，著力考察源流，“原源相生”，既溯其所自來，又辨其所當類，更明其所由去，從而全面地了解我國學前教育思想的基本線索和主要特點，并批判地繼承歷史遺產，以加深對現(xiàn)代學前教育理論的理解，為當今學前教育學科建設及學前教育實踐提供豐富的理論素材。
（本文系國家社科基金（教育學）一般項目“中國幼兒教育思想的傳承與創(chuàng)新研究”（B0A140020）階段性成果）
（作者單位：華中師范大學教育學院）
