蔣旭健
文本細(xì)讀，就像王尚文先生說的一樣，我們是要去傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響，而這些細(xì)微聲響的關(guān)鍵需要教師帶領(lǐng)學(xué)生尋找進入文本的“切入點”。細(xì)讀文本，教師可以通過品鑒詞語、對比理解、還原場景以及咀嚼細(xì)節(jié)的方式來幫助學(xué)生在細(xì)讀、精讀的過程中潛心涵泳，觸摸文本，咀嚼語言，發(fā)掘內(nèi)蘊，帶領(lǐng)學(xué)生走進作品的藝術(shù)世界，讓閱讀成為習(xí)慣，讓靈魂擁有溫度。
一、品鑒詞語，潛心涵泳
涵泳是一個書面語詞匯，指對文學(xué)藝術(shù)鑒賞的一種態(tài)度和方法。從字面上分析，“涵”是潛入水中，有沉潛之義;“泳”是游于水中，有游泳之義。在高中語文的閱讀教學(xué)中，潛心涵泳主要是要求教師要帶領(lǐng)學(xué)生浸入到文本當(dāng)中。只有沉潛其中，找到文本中動人的細(xì)節(jié)，亮點的詞語，不斷地帶領(lǐng)學(xué)生進行反復(fù)玩味和推敲，學(xué)生才能從品鑒詞語出發(fā)，領(lǐng)會文章的深刻內(nèi)蘊，真正獲得其中之味。
例如，在教學(xué)畢淑敏的《我的五樣》這篇課文的時候，我們要通過品鑒詞語，幫助學(xué)生理解作者的五樣物品背后真正的深意。作者的五樣分別是空氣、水、陽光、帶刺的鮮花、筆。從文章中我們可以知道，作者在選取時只經(jīng)過片刻的思考就本能地選取了空氣、水、陽光這三樣，用作者自己的話說“充滿了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)意識，飄著藥品的味道”。結(jié)合到作者當(dāng)時的職業(yè)，我們可以推理判斷這是作者作為職業(yè)醫(yī)生的生命情結(jié)。“帶刺的鮮花”象征了生活的美好和短暫的艱難，“筆”對作者意味著的則是摯愛的勞動和神圣的職責(zé)。在舍棄的順序中，作者依次舍棄了“鮮花”，也就是舍棄了奢侈和浪漫的情調(diào)。然后是“水”，作者認(rèn)為和“空氣”相比，沒有“水”還能堅持。第三個是“空氣”，作者的理由是無生命意義，還有哲學(xué)意義。最后的取舍在“陽光”和“筆”之間，作者最終的選擇是“筆”。對作者而言，“筆”是作家的真愛，是生命有意義的寄托?？梢哉f，每一次對這五個詞語的剖析和品鑒都是非常深刻的，教師要帶領(lǐng)學(xué)生在不斷品鑒詞語和探討其蘊含的深意的過程中，理解作者的心路歷程，體味生命的意義。
作為高中語文教師，我們在帶領(lǐng)學(xué)生品鑒詞語和細(xì)讀文本的過程中，要注重引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)掘和尋找文本中有價值的詞語，在這個基礎(chǔ)上再深入地去探討詞語衍生的表達和意蘊。由詞語出發(fā)，反復(fù)品鑒和領(lǐng)悟作者借詞語所要表達的情感，與作者達到共鳴，進而幫助學(xué)生對文章的認(rèn)識和理解達到一個新的高度。
二、對比理解，認(rèn)識寫法
對比理解的方法是說我們可以把不同的文章組合到一起進行教學(xué)。通過組合閱讀，學(xué)生會從文章的對比理解中學(xué)習(xí)和認(rèn)識不同風(fēng)格的文本的寫法。同時，有一點需要注意的是這里提到的對比不是比較不同文本的寫作水平、層次高低，而是要利用對比使學(xué)生對不同的文本的寫作風(fēng)格的了解和認(rèn)識更加深刻。
例如，在老舍的《濟南的冬天》和郁達夫的《江南的冬景》這兩篇文章中，作者都是以冬天為寫作的背景，教師可以把這兩篇文章進行對比閱讀。通過對比理解，學(xué)生會進一步了解兩篇文章的不同寫法。在《濟南的冬天》這篇文章里，作者利用的是抓住景物特征展開描寫、情景交融的寫法。通過細(xì)讀文本，可以體會作者對景物獨特的感受，以及對其寄予的深情。在《江南的冬景》里，作者主要采用的是對比的寫作手法和虛實結(jié)合的寫景手法，結(jié)合反問和擬人的修辭手法突出了江南冬景迷人之處，體現(xiàn)了作者對江南冬景的喜愛。在對比理解兩篇文章的過程中，學(xué)生對作者的寫作手法和風(fēng)格的認(rèn)識會更加直觀和深刻。
在進行對比理解，文本細(xì)讀的過程中，教師要為學(xué)生提供有相關(guān)性、探究性以及有對比價值的閱讀文本。文章的內(nèi)容及形式或者相近，或者相對，這樣學(xué)生在閱讀時才能將不同的文本進行比較、對照和鑒別。有效的對比閱讀才能使學(xué)生既活躍思維，深化認(rèn)識，同時也能利用對比進一步把握文本特點，認(rèn)識不同寫法。
三、還原場景，激活體驗
在引導(dǎo)學(xué)生進行文本細(xì)讀、精讀及深讀的過程中，教師要善于使用語言、提問、多媒體等多種多樣的輔助性手段幫助學(xué)生延伸想象的翅膀，還原文本場景，創(chuàng)設(shè)語言情境，讓學(xué)生跟隨著老師的指引進入到文本的情境中，通過主動和積極的思維運動，對文本內(nèi)容有進一步的感悟和思考，強化感受，激活體驗。
例如，在教學(xué)《最后的常春藤葉》這篇課文的時候，小說的情節(jié)大致是女畫家瓊珊因為肺炎而失去了對生命的信心，把生命的希望寄托在窗外的一片常春藤葉上。好朋友蘇艾把這件事告訴了貝爾曼。老貝爾曼為了幫助瓊珊，在風(fēng)雨交加的夜晚畫了一片常春藤葉在墻上，這片不落的葉子給予了瓊珊生命的希望。在初步閱讀時，教師要首先帶領(lǐng)學(xué)生梳理清楚小說的情節(jié)。等學(xué)生基本理清情節(jié)之后，教師要繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進行文章的細(xì)讀與精讀，通過分析小說人物的形象、心理、神態(tài)、行為等，在自己的腦海里還原小說的場景和情。初見貝爾曼，勾畫出性格暴躁、酗酒成性、愛講大話、牢騷滿腹等描寫，我們還原的是一個窮困潦倒、失意消沉、好高騖遠、郁郁不得志的失意的老畫家的形象。又見貝爾曼時，通過語言描寫我們了解到他善良、有同情心、關(guān)心他人。再到最后，貝爾曼畫常春藤葉給了瓊珊活下去的信念，犧牲自己拯救了他人。通過對場景的還原和思考，學(xué)生對故事的探究欲望不斷增加，也在激活體驗的過程中對這篇小說有了更為深刻的理解和感悟。
文章的表達是為讀者用文字搭建起了故事的框架，文本的細(xì)讀則是要讓我們走進這個故事中去，用自己的思考、聯(lián)想去填充完成這個框架的具體場景。在這個過程中，學(xué)生可以是文本的評論者、分析者，也可以是文中的人，場景中的人。我們要幫助學(xué)生盡可能地進入和還原文章的場景，實現(xiàn)文本的深度品讀。
四、咀嚼細(xì)節(jié)，把握內(nèi)涵
在進行文本細(xì)讀的過程中，咀嚼細(xì)節(jié)是指我們要推敲、思考重點的詞語、句子、場景等文本的細(xì)微之處，通過對細(xì)節(jié)的精準(zhǔn)把控和深度挖掘，幫助學(xué)生進一步把握文本的內(nèi)涵，推進對文本的解讀，讓學(xué)生可以透過文本的表面陳述去理解字中意，字外意，從而使學(xué)生真正能夠體會和領(lǐng)悟細(xì)節(jié)背后的深刻內(nèi)涵。
例如，在教學(xué)史鐵生先生的《我與地壇》這篇課文的時候，文章里有很多的細(xì)節(jié)描寫都需要我們通過文本的細(xì)讀去發(fā)現(xiàn)和掌握。在初讀課文的時候，學(xué)生初步了解了文章描寫的是作者殘疾后在地壇的啟示下對生命產(chǎn)生新理解、新感悟的歷程。文章的結(jié)構(gòu)由兩部分組成，第一部分是“我”與地壇的關(guān)系。第二部分是作者對母親的追思，對母愛的理解。在學(xué)生熟悉了這些內(nèi)容之后，教師要帶領(lǐng)學(xué)生再次進行文本的細(xì)讀，找到文本中體現(xiàn)文章主旨的細(xì)節(jié)之處。學(xué)生在認(rèn)真的細(xì)讀之后，對自己發(fā)掘到的細(xì)節(jié)描寫進行了交流。文中說“園子荒蕪但并不衰??？”這個細(xì)節(jié)處其實蘊含著深刻的寓意，古園的荒蕪冷落正烘托著作者的悲苦命運，也正是這荒蕪但并不衰敗的景象給予了作者對生活的新的感悟。作者通過對地壇的景物描寫，既有破敗、荒蕪、古舊的特點，也有寧靜，充滿活力、生氣的描寫，表面上是寫地壇，其實寫的是作者的心境。古老的園子生命依然頑強，洋溢著生命的律動，暗示著作者冰凍的心已經(jīng)在生機盎然的地壇中復(fù)蘇。就這樣，通過對細(xì)節(jié)的品讀和理解，學(xué)生對文本的內(nèi)涵有了更深的認(rèn)識和理解。
我們說解讀文本有法，但無定法。文本的細(xì)讀和精讀，它的落腳點可以有很多。除了上述提到的品鑒詞語、對比理解、還原場景以及咀嚼細(xì)節(jié)的方式以外，教師還可以從文本中的破綻和矛盾之處、語言風(fēng)格、文章意蘊等不同方面入手，運用好文本細(xì)讀這把利刃，幫助學(xué)生攻克閱讀理解的難關(guān)，提升學(xué)生的閱讀能力。
總而言之，“文本細(xì)讀就是從語言出發(fā)，再回到語言。”在高中語文的閱讀教學(xué)中，我們要讓學(xué)生在細(xì)讀、精度和深讀的過程中，由文本展開聯(lián)想和思考，不斷發(fā)現(xiàn)文本中的動人之處，拓展學(xué)生讀書的眼界，給學(xué)生以心智的增長、精神的養(yǎng)育、思維能力的提高，從而促使教師進一步改進閱讀教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)和提升學(xué)生的閱讀能力。
