關(guān)于研究假設(shè)
1.提出研究假設(shè)的作用 研究假設(shè)是研究課題確定后依據(jù)一定的知識、事實和資料，對所研究問題的規(guī)律或原因做出的推測性論斷和假定性說明，是研究之前預(yù)先設(shè)想的、暫時的理論，是對研究課題設(shè)想出的一種或幾種可能的結(jié)論或答案。假設(shè)一般包括兩個事件或概念之間的關(guān)系，用“如果……那么……”的句子來陳述。例如：如果教師對一名學(xué)生的評價越來越差，那么該生的自我評價也會變得越來越差。
研究假設(shè)是我們在實施課題研究設(shè)計之前，必須明確的問題。在教育科學(xué)研究中，提出具體的研究假設(shè)具有非常重要的作用。
一、為課題研究指明方向
研究假設(shè)使研究目的更明確，研究范圍更確定，研究內(nèi)容更具體，把研究數(shù)據(jù)的收集工作限定在一個更特定的方面和范圍，因此，可以起到一種綱領(lǐng)性作用。
例1 學(xué)習(xí)策略是一個廣泛的研究領(lǐng)域。斯諾曼認為，學(xué)習(xí)策略應(yīng)由三部分組成：（1）策略技能，包括有效分析學(xué)習(xí)情境中的各種變量及關(guān)系，制定學(xué)習(xí)計劃。（2）具體的策略技能，包括在有效的學(xué)習(xí)活動中熟練使用各種學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)進程和必要時修改先前的計劃或方法。（3）元認知，包括意識到自己是如何思考的，知道如何適當運用自己的思維過程以實現(xiàn)某一特定的學(xué)習(xí)目標，知道應(yīng)用上面兩個成分的必要性，知道為什么、何時和如何使用上述技能。
“學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究”課題，通過論證將假設(shè)確立為：（1）對每種學(xué)習(xí)形式來說，盡管有通用的學(xué)習(xí)策略，但每種學(xué)習(xí)形式都有與之相應(yīng)的獨特的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和不同學(xué)習(xí)形式相適應(yīng)，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)策略真正的價值。同時每一種組織形式下的學(xué)習(xí)策略也是相輔相成、互為補充的。（2）在不同的學(xué)習(xí)形式中運用學(xué)習(xí)策略，可明顯提高學(xué)習(xí)效率，因為學(xué)習(xí)策略使學(xué)習(xí)行為理性化、具有針對性，從而避免盲目性。（3）學(xué)習(xí)策略研究要實現(xiàn)個性化、本土化。（4）教師的教學(xué)策略和學(xué)生學(xué)習(xí)策略的整合是完善教學(xué)理論與實踐的需要。（5）學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用是進行終身學(xué)習(xí)的必要條件。
學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究是新世紀教育改革發(fā)展的熱點之一，國內(nèi)外相關(guān)研究成果豐碩。國內(nèi)研究更多停留在理論領(lǐng)域，因而學(xué)習(xí)應(yīng)用性策略研究較少。又基于學(xué)習(xí)策略的個性化、本土化等特點，急需應(yīng)用性研究，所以，本課題的選題具有較高的價值。但如果將學(xué)習(xí)策略的所有理論成果全部應(yīng)用于實踐，又在實踐中同時開發(fā)創(chuàng)新，時間、空間、人力和物力都不允許，也沒必要。所以，本課題將研究領(lǐng)域和主題設(shè)定在目前人們普遍關(guān)注的學(xué)習(xí)方式范疇，又只關(guān)注通用學(xué)習(xí)策略、個性化、本土化學(xué)習(xí)策略以及學(xué)與教策略的整合等領(lǐng)域，避免了漫無目的平均用力造成時間和精力的浪費，保證課題研究朝成功的方向發(fā)展。
二、保證課題研究直指成果
課題研究的過程實質(zhì)上就是檢驗假設(shè)的過程，課題研究的直接目的就是為了驗證假設(shè)。同時，驗證假設(shè)的結(jié)果可以證實，也可以證偽。需要注意的是，假設(shè)與課題設(shè)計的其他環(huán)節(jié)不同，課題包括關(guān)于研究對象、范圍、內(nèi)容和方法的表述；而假設(shè)是關(guān)于事物本質(zhì)和規(guī)律的合乎科學(xué)的猜測，是對課題中所提問題的嘗試性解答，因此，在研究工作中不能把兩者混為一談。
例2“兩種教學(xué)方法對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響”。這個課題可以提出三種假設(shè)：第一，接受教法一的學(xué)生學(xué)習(xí)成績高于接受教法二的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績；第二，接受教法二的學(xué)生學(xué)習(xí)成績高于接受教法一的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績；第三，接受兩種教法的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績沒有差異。無論是證實還是證偽，我們都可以從課題研究中得出研究結(jié)果，從中找到問題的答案。
三、使研究者能合理設(shè)計研究方案、選擇研究方法
具體研究假設(shè)的提出，使研究者能夠根據(jù)假設(shè)內(nèi)容的性質(zhì)，針對要收集的數(shù)據(jù)設(shè)計研究方案和選擇檢驗方法。如，因果性的研究假設(shè)要求采用嚴密的實驗法加以檢驗，而對于相關(guān)性的研究假設(shè)，采用相關(guān)方法進行檢驗即可。
例3“主體性教學(xué)管理應(yīng)用模式研究”假設(shè)：（1）通過高效的信息網(wǎng)絡(luò)，建全信息交流制度，建立科學(xué)的主體性教學(xué)管理調(diào)節(jié)反饋系統(tǒng)。（2）通過規(guī)范教學(xué)管理目標與發(fā)展規(guī)劃的制定及執(zhí)行過程，建立定期交流、答辯、問卷調(diào)查和調(diào)研等工作程序，完善教學(xué)過程管理制度，為主體性教學(xué)管理提供必要的保障。（3）建立體現(xiàn)主體性的分層管理目標體系。在充分調(diào)查了解的基礎(chǔ)上，以理解和尊重為基本原則，發(fā)揮不同層次管理主體的主觀能動作用，依據(jù)管理主體的不同職能與現(xiàn)狀制定有層次的發(fā)展目標。（4）初步構(gòu)建“主體性教學(xué)管理”模式，通過對“主體性教學(xué)管理”與素質(zhì)教育關(guān)系的研究，“主體性教學(xué)管理”與以往教學(xué)管理理念的批判性、繼承性研究，逐步深化對“主體性教學(xué)管理”的真正內(nèi)涵的理解，為其理論體系逐步完善做出貢獻。（5）通過研究實踐總結(jié)提煉出系列行之有效的科學(xué)的主體性教學(xué)管理策略。
總之，通過主體性教學(xué)管理的研究，探索高效的教學(xué)管理，激發(fā)管理主體的最大潛能，實現(xiàn)更高的教學(xué)效益。
研究假設(shè)是課題研究者根據(jù)教育科學(xué)理論和自己已有的知識經(jīng)驗對所要研究課題的成果提出的初步設(shè)想和預(yù)見。假設(shè)是關(guān)于條件和結(jié)果之間關(guān)系的表述，即我們創(chuàng)造了什么條件，采取了哪些教育措施，就可能達到預(yù)期的結(jié)果。從例3的假說中可以看出，該課題是要尋找合適的主體性教學(xué)管理的途徑和方法。研究的途徑明確、可行。當然最佳的途徑可能是兩個或多個途徑的有機組合，這還有待于研究者不斷反思和調(diào)整。
例4“初中學(xué)生多元思維能力的促進研究：課堂提問的設(shè)計與策略”的研究假設(shè)：改進課堂提問的設(shè)計與策略促進學(xué)生多元思維能力——分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力的發(fā)展。
該課題通過研究假設(shè)把課題研究的內(nèi)容具體化：一是設(shè)想通過改進課堂提問的設(shè)計與策略，促進學(xué)生多元思維能力的發(fā)展；二是研究假設(shè)將該課題研究的“多元思維能力”定義在“分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力”三方面。研究假設(shè)在使研究內(nèi)容具體化的同時，也進一步明確了在研究中收集初中生多元思維能力發(fā)展的數(shù)據(jù)時，只關(guān)注實驗對象的分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力發(fā)展的數(shù)據(jù)。實際上假設(shè)還決定了對研究結(jié)果的相關(guān)檢驗方法。（選自《教育科學(xué)研究》2006年第1期）
2.設(shè)計研究假設(shè)應(yīng)遵循的原則
一、研究假設(shè)必須具有科學(xué)性
研究假設(shè)是根據(jù)一定的理論、知識經(jīng)驗及事實提出的，是科學(xué)認識和思考的邏輯起點，它與毫無根據(jù)的迷信、臆測不同，也與純粹的猜測、幻想不同。
例：初中生多元思維能力的促進研究：課堂提問的設(shè)計與策略
智力是一個較難窮盡組合的多元結(jié)構(gòu)，思維能力是智力的核心能力。……
思維能力是一種多元結(jié)構(gòu)，包括三種思維類型：分析性思維、創(chuàng)造性思維、實用性思維。……
我國現(xiàn)行課堂提問過于重視與傳統(tǒng)考試有關(guān)的思維（回憶型、分析型）的訓(xùn)練和培養(yǎng)（建構(gòu)）。……許多學(xué)生思維刻板、盲從權(quán)威和教師、怕出錯、怕冒險、過分追求確定性、缺少創(chuàng)造性和想像力，特別是缺少提問能力（學(xué)生提問少，提問角度單調(diào)，提問視野狹窄，回答問題的答案趨同）。……現(xiàn)行教育缺少對學(xué)生多元思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。……
現(xiàn)行初中教學(xué)中教師和學(xué)生提出的問題不利于促進學(xué)生多元思維能力的發(fā)展。
研究假設(shè)：改進課堂提問的設(shè)計與策略，促進學(xué)生多元思維能力，即分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力的發(fā)展。
該課題的研究假設(shè)以一定的心理學(xué)理論為依據(jù)，即課題論證中所闡述的“思維能力是一種多元結(jié)構(gòu)”。研究者在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教育實踐總結(jié)的經(jīng)驗，即“我國現(xiàn)行課堂提問過于重視與傳統(tǒng)考試有關(guān)的思維（回憶型、分析型）的訓(xùn)練和培養(yǎng)（建構(gòu)）。……現(xiàn)行教育缺少對學(xué)生多元思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)”，做出推測：“改進課堂提問的設(shè)計與策略能促進初中學(xué)生多元思維能力的發(fā)展。”該假設(shè)依據(jù)一定的心理學(xué)理論，結(jié)合實踐經(jīng)驗，提出解決問題的方案。當然，該方案是否科學(xué)可行，假設(shè)是否正確，還有待實踐去證明，但就該假設(shè)的提出來說是符合邏輯的。
此外，該研究假設(shè)還注意了與選題的一致性。根據(jù)心理學(xué)理論，研究假設(shè)的分析思維能力、創(chuàng)造性思維能力和實用性思維能力，涵蓋了選題中的多元思維。
二、研究假設(shè)要有一定的推測性
研究假設(shè)是一種推測性的論斷和假定性說明，必須是目前尚未證實的。因為尚未證實，才需要進行研究。同時，這種推測又必須是建立在一定科學(xué)事實或經(jīng)驗事實基礎(chǔ)上的，不是毫無根據(jù)的主觀臆斷。這是開展研究的科學(xué)基礎(chǔ)。
例如，“中學(xué)課堂教學(xué)中滲透學(xué)習(xí)策略的實驗研究”的研究假設(shè)為，學(xué)習(xí)策略的價值依賴于具體情況和使用。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中，在教師的幫助和指導(dǎo)下，逐漸擁有一定的學(xué)習(xí)策略，并能運用這些學(xué)習(xí)策略解決相應(yīng)的學(xué)習(xí)問題。但隨著學(xué)習(xí)活動的進一步深入，學(xué)生會遇到一些運用原有學(xué)習(xí)策略難以解決的問題，這時教師就要指導(dǎo)他們不能僅僅“引用”原有策略，而必須要在借鑒原有策略基礎(chǔ)上，根據(jù)新的學(xué)習(xí)任務(wù)修正、組合原來的策略，并且進行發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新，去解決新的學(xué)習(xí)問題。一旦通過發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新解決了新問題，學(xué)生便會形成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這種經(jīng)驗通過內(nèi)化便成為一種新的學(xué)習(xí)策略。
雖然研究假設(shè)的提出有一定的科學(xué)及事實依據(jù)，但假設(shè)就是假設(shè)，在沒有被科學(xué)實驗驗證真?zhèn)沃?，仍只是一種思維中的想像，確實只是對問題答案的推斷和猜測。該實驗依據(jù)已有的學(xué)習(xí)策略理論成果，提出課題本身的研究假設(shè)——學(xué)習(xí)策略的價值依賴于具體情況和使用；新的學(xué)習(xí)任務(wù)會修正、組合原來的策略，并且進行發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，去解決新的學(xué)習(xí)問題，進而新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通過內(nèi)化成為一種新的學(xué)習(xí)策略。這實際上是對學(xué)習(xí)策略在實際教學(xué)活動中如何發(fā)揮作用的一種預(yù)測，也是一種科學(xué)的預(yù)測，但決不是臆斷，而是基于學(xué)習(xí)策略已有的研究成果提出的。因為，現(xiàn)有研究表明，學(xué)習(xí)策略不能離開學(xué)科內(nèi)容而單獨訓(xùn)練，要在具體學(xué)習(xí)情境中培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略；不同策略適用于不同學(xué)習(xí)內(nèi)容和不同任務(wù)情境；教會學(xué)生自我監(jiān)控應(yīng)是學(xué)習(xí)策略教學(xué)中一個很重要的內(nèi)容，等等。
三、研究假設(shè)要有對稱性
研究假設(shè)本身不能有任何自相矛盾或無法自圓其說的地方。提出的研究假設(shè)必須與選題相對應(yīng)，而不能過寬或過窄。因為研究假設(shè)是對選題所涉及的主要因素或現(xiàn)象之間關(guān)系的具體化，選題決定著研究假設(shè)的范圍。
例如，“新學(xué)習(xí)形式下學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究”對國內(nèi)外學(xué)習(xí)策略研究的現(xiàn)狀分析后認為，相關(guān)領(lǐng)域研究存在以下不足之處：（1）對不同場景、不同學(xué)習(xí)形式中學(xué)生學(xué)習(xí)策略的研究欠缺。（2）對影響學(xué)習(xí)的情感策略、社會技能策略研究較少，且大多集中在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的完善與改進上，未能達到學(xué)習(xí)策略的根本改善。（3）學(xué)習(xí)策略理論研究多，小型實驗研究多，大群體的實驗研究少。（4）教師教的策略與學(xué)生學(xué)的策略沒有達到很好整合。（5）學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與訓(xùn)練大多形式單一，缺乏分層、分類的針對性指導(dǎo)，且過于強調(diào)外部指導(dǎo)，忽略自我反思與總結(jié)。（6）研究的本土化不夠，學(xué)習(xí)策略研究直接借鑒國外的研究成果多，而自主開發(fā)的學(xué)習(xí)策略較少。
從而提出相應(yīng)的研究方向：（1）研究不同的學(xué)習(xí)形式下，尤其是新的學(xué)習(xí)形式下，中學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)、訓(xùn)練與運用。在發(fā)揮學(xué)生主體性的前提下，讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略，進而自如地運用學(xué)習(xí)策略。（2）加強對影響學(xué)生學(xué)習(xí)的情感策略、社會技能策略的研究。（3）使教師教的策略與學(xué)生學(xué)的策略不斷趨于整合。（4）擴大學(xué)習(xí)策略研究的學(xué)科范圍。（5）擴展學(xué)習(xí)策略研究的年齡段。（6）促進學(xué)習(xí)策略的本土化研究。
經(jīng)過實踐與理論的論證，提出自己的研究假設(shè)：（1）對每種學(xué)習(xí)形式來說，盡管有通用的學(xué)習(xí)策略，但是每種學(xué)習(xí)形式都有與之相應(yīng)的獨特的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和不同的學(xué)習(xí)形式相適應(yīng)，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)策略真正的價值。同時每一種組織形式下的學(xué)習(xí)策略也是相輔相成、互為補充的。（2）在不同的學(xué)習(xí)形式中運用學(xué)習(xí)策略，可明顯提高學(xué)習(xí)效率，因為學(xué)習(xí)策略使學(xué)習(xí)行為理性化、具有針對性，從而避免盲目性。（3）教師的教學(xué)策略和學(xué)生學(xué)習(xí)策略的整合是完善教學(xué)理論與實踐的需要。（4）學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用是進行終身學(xué)習(xí)的必要條件。
由該課題的研究假設(shè)可看出，在論證了相關(guān)領(lǐng)域已有研究成果的不足之后，通過論證提出相應(yīng)的研究方向，又經(jīng)過實踐與理論的論證，提出自己的研究假設(shè)，使本研究在較嚴密的前提下，結(jié)合理論的空白和實踐的需要，尤其結(jié)合自身的研究能力，較為自然、明確地提出系列研究假設(shè)，利于整個課題的總體方案設(shè)計及整體實施計劃的設(shè)計，避免了課題研究的盲目和空泛，更避免了研究的浪費。
四、研究假設(shè)的預(yù)言要能用實證的方法進行檢驗
研究假設(shè)必須能夠預(yù)言新的現(xiàn)象或事件，這些預(yù)言能用實證的方法進行檢驗。它必須解釋和說明已知的有關(guān)現(xiàn)象和事實，不能和任何確鑿可靠的事實相矛盾。
例如，“主體性教學(xué)中學(xué)習(xí)者分析的實驗研究”課題，在現(xiàn)有問題的基礎(chǔ)上，基于理論論證，提出以下假設(shè)：教學(xué)設(shè)計應(yīng)始于學(xué)習(xí)者分析，即應(yīng)以學(xué)習(xí)者分析為設(shè)計的切入點。也就是說，只有以學(xué)習(xí)者分析為突破口，把對學(xué)習(xí)者的分析作為一條線貫穿于教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)中，才有可能達到更為理想的教學(xué)的目標。之所以提出這一構(gòu)想，是基于如下理由：（1）課堂教學(xué)目標的制定有賴于對學(xué)習(xí)者原有水平的掌握，也就是說，教學(xué)設(shè)計的一切都是為了學(xué)習(xí)者的學(xué)，這里“學(xué)”的含義已從過去單一的學(xué)知識擴展為不但學(xué)知識，而且學(xué)方法，更重要的是學(xué)做人——學(xué)做一個具有主體意識和能力的人。（2）活動是主體性生成的機制和源泉。而對課堂活動的設(shè)計更有賴于對學(xué)習(xí)者的了解，無論是對學(xué)習(xí)者的認識、實踐活動的設(shè)計，還是對學(xué)習(xí)者交往活動的設(shè)計，都必須以對學(xué)習(xí)者的分析為前提和基礎(chǔ)，進而在對學(xué)習(xí)者準確把握的基礎(chǔ)上，制定相應(yīng)對策，激活課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率。（3）現(xiàn)代教學(xué)強調(diào)要尊重學(xué)習(xí)者之間的差異，發(fā)展學(xué)習(xí)者的個性。要真正做到尊重學(xué)習(xí)者之間的差異，對癥下藥，因材施教，更應(yīng)建立在對學(xué)習(xí)者特征的分析上。教學(xué)的目的是為了使每個學(xué)習(xí)者在原有基礎(chǔ)上、不同起點上獲得最優(yōu)發(fā)展，讓每個學(xué)習(xí)者形成自己的特色和鮮明的個性。要實現(xiàn)這一目的，必須要了解學(xué)習(xí)者的不同特點。
研究假設(shè)不是為假設(shè)而假設(shè)，而是為整個課題研究服務(wù)的，是準確發(fā)現(xiàn)問題的過程之一。由該課題的研究假設(shè)可看出，該研究的假設(shè)不僅預(yù)見到了在什么前提下將產(chǎn)生怎樣的結(jié)果，更說明了這一預(yù)見的可能性和局限性。
五、研究假設(shè)應(yīng)以陳述句的形式清楚、簡明地表述
在對課題研究的假設(shè)進行表述時，應(yīng)該特別注意假設(shè)表述的可檢驗性和簡明性。
可檢驗性要求假設(shè)中的術(shù)語能被操作性地定義和測量。例如，一個關(guān)于動物實驗的假設(shè)為，“如果動物的操作行為得到強化，那么，其操作行為的發(fā)生次數(shù)就將增加”。在檢驗時，首先應(yīng)對其中的術(shù)語用明確的操作性定義加以說明，“強化”可定義為“給動物喜歡的食物”，操作行為可定義為壓杠桿，而“壓杠桿次數(shù)的增加”則定義為“強化前后動物壓杠桿次數(shù)的差異”。這樣，實驗才能順利進行。
簡明性是指如果能用簡單的表述說明變量間的關(guān)系，就不應(yīng)用復(fù)雜的表述。簡明性可分為兩類，一是描述簡明性，一是歸納簡明性。描述簡明性是指兩個假設(shè)表述的變量關(guān)系相同，但其中一個使用更為簡單的語言；歸納簡明性是指兩個假設(shè)表述的概括水平不同，其中一個概括水平更高。（選自《教育科學(xué)研究》2006年第3期）
3.提出研究假設(shè)的方法
提出研究假設(shè)的基本方法主要是演繹法和歸納法。需要說明的是，不論是運用歸納法還是演繹法，都應(yīng)在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上進行。我們可依據(jù)前面介紹的發(fā)現(xiàn)問題的途徑，從理論和實踐中尋找問題，然后再運用歸納和演繹的方法提出研究假設(shè)。
一、用演繹的方法提出研究假設(shè)
演繹是指從一般到個別，即從某一理論出發(fā)考察某一特定的對象，對這一對象的有關(guān)情況進行推測。也就是說，運用一般性理論或規(guī)則推測出個別現(xiàn)象或?qū)ο蟮臓顩r。如，隨著一個人從事某一活動能力的提高，他花在這一活動上的時間就會減少。這是一個一般性的結(jié)論。我們可以按照這個結(jié)論推測出下面的假設(shè)：學(xué)生在其擅長的學(xué)習(xí)科目方面，可用較少的時間完成作業(yè)。根據(jù)變量間的假定關(guān)系建立對有關(guān)事件的一般推測，然后再根據(jù)它對特殊事物及關(guān)系做出推測，這就是演繹的方法。
例：“小學(xué)快樂教育學(xué)習(xí)方式的研究”
1.快樂教育的理念
（1）愛是兒童基本的心理需要。（2）愛美、求美是人的天性，也是兒童基本的心理需要。（3）興趣是兒童認知的需要，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的強大動力。（4）創(chuàng)造是兒童自我發(fā)展的需要，每個兒童都有創(chuàng)造的欲望，創(chuàng)造力是蘊藏在每個兒童身上最寶貴的資源。
2.快樂教育的基礎(chǔ)
（1）移情效應(yīng)，教師愛學(xué)生，使學(xué)生對教師產(chǎn)生親近感、信賴感。（2）威信效應(yīng)，教師要取得好的教育效果，必須要有較高的威信，這是教育的需要。（3）期望效應(yīng)，“皮格馬利翁”效應(yīng)成功地說明了期望的激勵作用。（4）情感效應(yīng)，情感是具有感染性的，在一定條件下，人們的情感可以相互感染，相互影響，從而產(chǎn)生相同的情感體驗。
……
快樂教育有利于學(xué)生全面而健康地發(fā)展。
上述課題假設(shè)的提出采用了演繹法，從愛是兒童基本的心理需要、情感效應(yīng)等一般性結(jié)論推論出快樂教育有利于學(xué)生全面健康地發(fā)展?？鞓方逃龤v經(jīng)十余年的艱苦探索，已具備了豐富的理論體系作為基礎(chǔ)；同時，由于它始終是實踐性研究，所以研究探索的思路越發(fā)清晰，每一步的研究緊密相扣，產(chǎn)生每一步研究成果的同時，又必然為下一步研究提出研究方向，又與整個理論研究同步，依據(jù)已有的研究結(jié)論和新的理論成果，可以很自然地合乎邏輯地推斷出新的研究假設(shè)。
二、用歸納的方法提出研究假設(shè)
歸納就是從個別到一般，即從許多個別事實中概括出有關(guān)事物、現(xiàn)象的一般性認識或結(jié)論。研究者通常在對特定現(xiàn)象或事件的觀察的基礎(chǔ)上，提出更一般性的假設(shè)。如，某物理教師在其任教生涯中，觀察到高中階段其所教男生比女生的成績普遍要好。該物理教師觀察的學(xué)生相對于全體高中生來說，還只是個別的，但該教師可以在此基礎(chǔ)上，提出“在物理學(xué)科中，高中階段的男性比女性學(xué)習(xí)成績要好”帶有一般意義的假設(shè)，并通過研究對假設(shè)進行驗證。
又如“應(yīng)用協(xié)同發(fā)展教育原理，實施區(qū)域性中小銜接改革研究”課題，從對國內(nèi)外中小銜接問題研究的發(fā)展歷史和本地區(qū)中小銜接問題的調(diào)查現(xiàn)狀看出，目前中小銜接工作中存在以下三方面問題：
1.中小銜接中教師方面的問題（略）；2.中小銜接中課程及教學(xué)方面的問題（略）；3.中小銜接中學(xué)生方面的問題（略）。
此外，家長在中小銜接問題研究中也起著很重要的作用，因為家長、社會輿論往往會對學(xué)校的教學(xué)和管理方式起到干預(yù)作用。
為促進中小學(xué)教育協(xié)同發(fā)展，課題概括提出了要解決的八個問題：
1.學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān) 進入中學(xué)后，學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生了較大變化。新校園、新環(huán)境，要給學(xué)生一段適應(yīng)時間，培養(yǎng)其獨立性和自主性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)化被動為主動，盡快做到自我管理、自覺學(xué)習(xí)，度過新生入學(xué)的磨合期。
2.學(xué)習(xí)方法關(guān) 小學(xué)教學(xué)和中學(xué)教學(xué)在教學(xué)方法、教材選取和教學(xué)要求上都有極大不同。
3.學(xué)習(xí)動力關(guān) 很多初中生入學(xué)后，會表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)沒興趣，學(xué)習(xí)動力弱的情況，其實學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方法的不適應(yīng)才是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動力失衡的主要原因。
4.認知方式關(guān) 學(xué)習(xí)中需要學(xué)生運用概念去判斷，去推理，從而得出新的結(jié)論，這是中學(xué)生和小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一個質(zhì)的差別。
5.心理轉(zhuǎn)變關(guān) 青少年時期是一個人個性形成的關(guān)鍵時期，因此深入了解這一階段孩子的心理特點和發(fā)展規(guī)律，因勢利導(dǎo)地加強教育，以促進他們的身心健康發(fā)展。
6.生理轉(zhuǎn)變關(guān) 進入中學(xué)后，學(xué)生的生理發(fā)生了一系列變化，身體發(fā)育進入第二高峰期，新陳代謝快，性心理開始萌芽，心理發(fā)育呈半成熟、半幼稚狀態(tài)，接受社會上的新事物快，易躁、易變。
7.學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣關(guān) 學(xué)生剛升入初中，在這一階段，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣需要培養(yǎng)，培養(yǎng)技能和能力是變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)的重要途徑。
8.人際交流關(guān) 由于心理發(fā)展的原因，初中生自我意識不斷增強，能力水平與自我評價能力造成極大的反差，易產(chǎn)生偏激心理，良好的人際交流能促進同學(xué)之間的感情，緩解由環(huán)境變化帶來的小學(xué)升初中的不適應(yīng)。
歸納要求研究者先對大量的具體現(xiàn)象進行觀察分析，然后再提出一般性假設(shè)。如，該課題的假設(shè)是通過調(diào)查和文獻研究，歸納前人的研究和現(xiàn)實需要，歸納之后，提出研究假設(shè)。從調(diào)查數(shù)據(jù)和座談結(jié)果可以看出，中小學(xué)教師均認識到解決“中小銜接”問題的必要性，但中學(xué)教師明顯比小學(xué)教師感覺問題嚴重。對于產(chǎn)生的原因，約40%的人認為是由于中小學(xué)的教學(xué)大綱、課程設(shè)置、教育模式不同而造成的；約40%的人認為是由于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)自主性較差造成的；還有約20%的人認為是由于學(xué)生的生理、心理發(fā)展特點和環(huán)境因素造成的必然現(xiàn)象。從中學(xué)生調(diào)查問卷可以發(fā)現(xiàn)初中一年級學(xué)生遇到的問題依次是學(xué)習(xí)方法不適應(yīng)（21%），課程進度快（16%），學(xué)習(xí)環(huán)境不適應(yīng)（15%），課后作業(yè)多（12%），生理、心理不適應(yīng)等。在對待考試的態(tài)度上，中學(xué)生明顯要比小學(xué)生更加緊張。從調(diào)查結(jié)果得知，對于解決中小銜接問題，中小學(xué)教師均提出了中小學(xué)要互相加強交流、溝通，互相聽課，也即協(xié)同發(fā)展的愿望。從文獻資料中可知國內(nèi)外關(guān)于中小銜接問題的研究，雖然側(cè)重點不同，但目的均是為了保證基礎(chǔ)教育的協(xié)調(diào)一致，為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)、全面發(fā)展的人才。雖然關(guān)于中小銜接問題的研究已經(jīng)獲得了相當有價值的結(jié)論和經(jīng)驗，但現(xiàn)有的研究成果還比較零散，沒有形成系統(tǒng)化的理論體系。中小學(xué)的銜接問題是一個協(xié)同發(fā)展的問題，中小學(xué)是復(fù)雜的教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，在教育教學(xué)過程中存在著很多要素，如校長、教師、學(xué)生、教材和教法等，他們之間存在著非線性的相互作用。研究的目的就是要使這些要素之間呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、相互關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，而不是使其相對獨立、相互競爭，最終使中小學(xué)達到協(xié)調(diào)、合作，各自獲得最大的發(fā)展，系統(tǒng)從無序狀態(tài)走向有序狀態(tài)，即“協(xié)同促進發(fā)展”。（選自《教育科學(xué)研究》2006年第8期）
4.提出研究假設(shè)的程序
一、提出研究的基本觀點
研究者在正式提出研究假設(shè)前，需簡要闡明其研究假設(shè)的前提，即其依據(jù)一定科學(xué)知識和事實所形成的基本觀點。這些基本觀點也就是課題研究的理論支撐。研究的基本觀點是課題研究方案的理論前提，它既可以是研究者認可的理論觀點，也可以是已被大家認可的經(jīng)驗或一般事實。研究者在表述自己的基本觀點時，要注意簡單明了，尤其是在引用已有的理論作為自己的基本觀點時，只需將其中與研究有關(guān)的觀點簡要地表述出來。
例1 小學(xué)人文精神啟蒙教育的研究 基本觀點：
1.人文精神的養(yǎng)成不是一蹴而就的，必須從小開始培養(yǎng)和熏陶，從而為兒童未來的幸福生活打下一個健康的心性修養(yǎng)基礎(chǔ)。
2.人文教育的核心和根本是人文精神教育，而人文精神教育又是一項系統(tǒng)工程，它需要學(xué)校對教學(xué)、德育、管理甚至是校園環(huán)境等進行綜合改革，即學(xué)校的各項工作都應(yīng)以人為出發(fā)點，充分體現(xiàn)其人文性。
3.人文精神教育主要不是一個認識論問題，應(yīng)采用“感染—領(lǐng)悟—踐行—體驗”的方法。它著眼于師生間（甚至是生生間）精神的對話、溝通、感染、熏陶和啟迪，需要在日常的學(xué)習(xí)和交往實踐中體悟、感受和內(nèi)化。
4.數(shù)學(xué)、自然等科學(xué)課程也能給學(xué)生以人文啟示?？茖W(xué)工作是人去做的，人在科學(xué)活動中可能會表現(xiàn)出崇尚真理、不畏艱難、為真理獻身，尊重事實、實事求是，勇于懷疑、勇于創(chuàng)新，自我否定、超越現(xiàn)狀等科學(xué)精神。當我們把表現(xiàn)于科學(xué)活動中的科學(xué)精神與科學(xué)知識同時呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，這種科學(xué)教育本身就給學(xué)生以人文熏陶。
例2 小學(xué)啟蒙階段英語課堂教學(xué)策略的研究
1.美國心理學(xué)家布魯納認為：最好的學(xué)習(xí)動力是對所學(xué)材料有內(nèi)在興趣。興趣是一種良好的情緒或情感的表現(xiàn)。培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，關(guān)鍵在于教師的“導(dǎo)”，如果教師脫離課堂的實際，脫離學(xué)生的實際，教學(xué)呆板，自然毫無興趣可言。因此，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，要求教師選擇最佳的教學(xué)策略，巧妙地設(shè)計。
2.學(xué)校開設(shè)英語課程的目的是要使小學(xué)生通過這門課程培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語的積極情感、形成初步的英語語感、打好語音語調(diào)基礎(chǔ)、具備用所學(xué)英語進行交流的初級能力。通過英語學(xué)習(xí)，豐富社會生活經(jīng)歷、開闊視野、樹立學(xué)習(xí)的自信心。
3.小學(xué)英語教學(xué)必須從枯燥的語言知識講解和死記硬背的學(xué)習(xí)模式中解脫出來，要通過適合兒童年齡、心理和生理特點的教學(xué)策略，把學(xué)英語與用英語聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)良好的語言環(huán)境和語用環(huán)境，使學(xué)生在愉快和自信的情緒中，保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，在大量的語言實踐中形成語感，養(yǎng)成良好的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣。
4.教育應(yīng)該是一種主動的過程，必須通過學(xué)習(xí)主體的積極體驗、參與、實踐，以及主動的嘗試與創(chuàng)造，獲得認知和語言能力的發(fā)展。兒童具有模仿力強、求知欲強、記憶力好、心理負擔(dān)輕、表現(xiàn)欲和創(chuàng)造精神強等特點。然而他們的理解能力相對較弱，注意力不集中。
5.大量背誦是中國人學(xué)習(xí)本國母語的傳統(tǒng)，是保證學(xué)習(xí)成功的基本經(jīng)驗之一。心理學(xué)家認為，背誦有助于學(xué)習(xí)。它可以集中學(xué)習(xí)者的注意力，可以保證極微小的詞語刺激都是有效的刺激。教育心理學(xué)家認為“詩歌”教學(xué)的效率高于一般自然教學(xué)的效率。機械記憶強是兒童的特點，不求精通，只求體驗，以此刺激學(xué)生的成功感。
上文列舉，是研究者闡述的課題研究的理論前提。這些基本觀點，有的是借用別人的理論并在此基礎(chǔ)上引出自己對更具體事物的觀點，如例2的第一個基本觀點：“美國心理學(xué)家布魯納認為：最好的學(xué)習(xí)動力是對所學(xué)材料有內(nèi)在興趣。……因此，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，要求教師選擇最佳的教學(xué)策略，巧妙地設(shè)計”；有的也是一般不可反駁的事實或是研究者總結(jié)出來的一般性經(jīng)驗，如例1的第四個基本觀點：“數(shù)學(xué)、自然等科學(xué)課程也能給學(xué)生以人文啟示。……當我們把表現(xiàn)于科學(xué)活動中的科學(xué)精神與科學(xué)知識同時呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，這種科學(xué)教育本身就給學(xué)生以人文熏陶。”
二、提出研究假設(shè)
依據(jù)一定的基本觀點提出的假設(shè)是對因果關(guān)系、相關(guān)關(guān)系的一種假定性描述，這種假定性的說明，事實上是對所要研究的變量之間關(guān)系的說明。因此，形成研究假設(shè)的過程實質(zhì)上是確定主要變量及其關(guān)系的過程。
變量是與常量相對的概念，常量是一個不變的值，如人名、校名和具體的時間等。變量則是在性質(zhì)、數(shù)量上可以變化或操縱的條件、現(xiàn)象、事件或事物的特征，變量至少具有兩個以上的值。變量依其相互關(guān)系可分為自變量、因變量和無關(guān)變量。
自變量是由研究者主動操縱而變化的變量，是能獨立地變化并引起因變量變化的條件、因素。在課題研究中，自變量經(jīng)常是教材、教法、教學(xué)手段或教學(xué)組織形式等等。
因變量是由自變量的變化引起變化的變量，是一種結(jié)果變量。在課題研究中，因變量常常是知識的掌握、能力的提高、品德及其他優(yōu)良個性品質(zhì)的形成等。
無關(guān)變量又稱控制變量，泛指除自變量以外一切可能影響因變量數(shù)值而對研究可能起干擾作用的因素。由于它對研究結(jié)果將產(chǎn)生影響，所以需要在研究過程中加以控制。
1． 確定主要變量
如前所述，假設(shè)是對所研究的變量之間關(guān)系的一種假定性描述。而一個具體的教育研究課題，往往涉及多個變量及其相互關(guān)系。所以，在提出研究假設(shè)之前，必須依據(jù)研究目的，詳細列出研究所涉及的研究變量，確定研究自變量、因變量與主要無關(guān)變量。
2． 確定變量的觀測指標
確定了研究的主要變量，為了避免對變量理解的分歧和保證研究結(jié)果的確定性、可比性，應(yīng)給主要研究變量下抽象定義和操作定義，明確變量的內(nèi)涵與外延，確定變量的觀測指標。
抽象定義是對研究變量共同本質(zhì)的概括，即對變量的內(nèi)涵做出明確說明，將其與其他變量區(qū)別開來。給變量下抽象定義，可以參照有關(guān)辭典、教育理論書籍、教學(xué)大綱、教材等對變量概念的科學(xué)定義，或參照國家教委及有關(guān)上級領(lǐng)導(dǎo)對教育問題的方針、政策、法規(guī)、守則和職責(zé)要求等。因此要求研究者具備一定的教育理論，在研究之前一定要學(xué)習(xí)，要查閱資料，要對所研究的問題有個準確的了解。明確變量的抽象定義是設(shè)計好其操作定義的重要基礎(chǔ)。
但抽象定義僅停留在概念水平，它不能解決實際研究過程中變量的具體測定或操作問題，為此，研究者還必須將其轉(zhuǎn)化為操作定義。操作定義是用可感知、可度量的事物、事件、現(xiàn)象和方法對變量做出具體的界定、說明。從本質(zhì)上講，變量的操作定義就是關(guān)于用什么方法測量以及如何測量變量的描述，其最大特征是可觀測性。做出操作定義的過程就是將變量的抽象陳述轉(zhuǎn)化為具體的操作陳述的過程。如，將學(xué)習(xí)成就轉(zhuǎn)化為各科成績的平均數(shù)，將智力水平轉(zhuǎn)化為韋氏智力測驗分數(shù)，就是做出操作定義的過程。
在教育科學(xué)研究中，動態(tài)特征描述法和靜態(tài)特征描述法是使用起來比較便捷的兩種基本方法。
動態(tài)特征描述法是通過描述事物所具有的動態(tài)特征來給變量下操作定義的一種方法。作為教育研究對象的人，具有許許多多的動態(tài)特征，并通過行為客觀地表現(xiàn)出來。如，按照此方法，“一個聰明的人”在操作定義上可定義為“善于解決問題、靈活運算、記憶速度快的人”。再如，在研究師生關(guān)系時，要學(xué)生回答“喜歡命令型的教師，還是喜歡非命令型的教師”的問題，就可以用動態(tài)特征描述法，通過具體說明這兩種類型的教師在實際教育工作中的典型行為給“命令型教師”和“非命令型教師”下操作定義。
靜態(tài)特征描述法是通過描述事物所具有的靜態(tài)特征來給變量下操作定義的一種方法。如，按照該方法，在操作定義上可將“一個聰明的人”定義為“知識淵博、詞匯豐富、運算技能多、記憶東西多的人”。該方法與動態(tài)特征描述法的區(qū)別在于：動態(tài)特征描述法主要描述事物所具有的能動的、動態(tài)的行為表現(xiàn)，側(cè)重過程，而靜態(tài)特征描述法則主要描述事物已經(jīng)具備的靜態(tài)特征和內(nèi)在性質(zhì)，側(cè)重結(jié)果。靜態(tài)特征描述法適用于采用問卷、測驗等方法進行的研究。
3． 假定自變量與因變量的關(guān)系
如前所述，研究假設(shè)事實上是對所要研究的變量之間的關(guān)系，如因果關(guān)系、相關(guān)關(guān)系的一種假定性描述。因此在明確課題研究的自變量和因變量及其自變量、因變量觀測指標后，下一步就是用適當?shù)恼Z言將研究者推斷的兩者的因果關(guān)系或某種相關(guān)關(guān)系表述出來，形成課題的研究假設(shè)。
對具有因果關(guān)系的變量的假定常用“如果……，（則）……”、“隨著……，（就）……”的關(guān)聯(lián)詞來連接。如，“如果教師對一個學(xué)生的評價越來越差，該學(xué)生的自我評價也變得越來越差”、“隨著兒童年齡的增長，其詞匯量也就越來越大”。
對具有相關(guān)關(guān)系的變量的假定常用“A與B成……”、“……比……更……”。如，“智商與學(xué)業(yè)成就成正相關(guān)”、“在語言學(xué)習(xí)方面，女生比男生的成績更好”。
當一個假設(shè)提出后，研究的目的和預(yù)計達到的結(jié)果之設(shè)想就構(gòu)成了。因此，在課題論證中，雖然不一定將“假設(shè)”的字樣寫在文字中，但研究的目的卻是以假設(shè)為基礎(chǔ)的。
例1 初中學(xué)生多元思維能力的促進研究：課堂提問的設(shè)計與策略
研究主要變量分析：
由于本課題的容量很大，所以開始階段實驗，我們準備把研究的重點內(nèi)容集中在“師生對教材進行多元思維問題設(shè)計以及教師在課堂提問中運用階梯策略促進初中學(xué)生多元思維能力發(fā)展”方面。
（1）自變量：提問的設(shè)計策略。在提問的設(shè)計方面，自變量為師生對教材問題的提煉與加工（其他暫不研究），包括：①分析性思維的問題類型、提煉與加工（一般研究）；②創(chuàng)造性思維的問題類型、提煉與加工（重點研究）；③實用性思維的問題類型、提煉與加工（一般研究）。在提問的策略方面，自變量為階梯培養(yǎng)策略，其他策略暫不研究。
（2）因變量：學(xué)生多元能力發(fā)展。包括：①分析性思維能力（一般研究）；②創(chuàng)造性思維能力（重點研究）；③實用性思維能力（一般研究）；④其他（暫不研究）。
（3）無關(guān)變量。包括：①教師對研究工作的態(tài)度差異；②教師研究能力的差異；③學(xué)生對研究工作的態(tài)度差異；④學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異；⑤有無虛假數(shù)據(jù)；⑥其他。
上例課題在明確選題后，依據(jù)其基本觀點，首先確定研究中的三類主要變量：自變量、因變量和無關(guān)變量，并進一步具體化。在此基礎(chǔ)上提出了對自變量與因變量之間關(guān)系的研究假設(shè)：“本課題將證實，初中學(xué)生的多元思維能力通過師生對教材進行多元思維問題的加工提煉，以及運用階梯策略培養(yǎng)訓(xùn)練之后可以顯著提高。特別是‘這種顯著提高’不是在被動的努力中實現(xiàn)的，而是靠學(xué)生主體主動學(xué)習(xí)、主動發(fā)展來實現(xiàn)的。師生對教材進行多元思維問題設(shè)計以及教師在課堂提問中運用階梯策略，可以促進初中學(xué)生多元思維能力發(fā)展。”
例2 首都現(xiàn)代化進程中學(xué)校、社區(qū)教育一體化發(fā)展研究
本課題立足于首都現(xiàn)代化城市建設(shè)，探討學(xué)校、社區(qū)教育一體化發(fā)展的組織行為結(jié)構(gòu)與特征，旨在建構(gòu)一種新的一體化發(fā)展的模式、開放的教育系統(tǒng)，以創(chuàng)建首都的學(xué)習(xí)化社區(qū)。通過此活動，力圖在學(xué)校、社區(qū)教育雙向互動發(fā)展中應(yīng)確立的先進的教育思想和理論方面，在學(xué)校教育的社區(qū)屬性分析方面，以及以“參與、溝通、整合，互動發(fā)展”為特征的學(xué)校、社區(qū)一體化發(fā)展實施模式等方面形成有效的思路、模式和方法，并提供標志性示范成果。
例2的研究假設(shè)沒有明確的用“假設(shè)”表示出來，而是以研究目的的形式表述了研究假設(shè)。研究目的中包含了以下假設(shè)：（1）學(xué)校、社區(qū)教育一體化，有利于創(chuàng)建首都的學(xué)習(xí)化社區(qū)。（2）“參與、溝通、整合，互動發(fā)展”有利于學(xué)校、社區(qū)一體化。
根據(jù)課題研究的目的和內(nèi)容，既可以用一個假設(shè)來表示研究者對結(jié)果的推測，如例1，也可以用一系列假設(shè)來表示研究者對結(jié)果的推測，如例3。（選自《教育科學(xué)研究》2007年第1期）
5.對研究假設(shè)的幾個要求
提出研究假設(shè)應(yīng)符合以下幾個要求：
（1）研究假設(shè)不能與教育科學(xué)中已經(jīng)驗證的正確的理論相違背；不能與已經(jīng)驗證的過去的事實相矛盾。
（2）研究假設(shè)應(yīng)當對兩個或兩個以上的變量間的關(guān)系做出推測。
（3）研究假設(shè)應(yīng)當以陳述句的形式簡單、明了地加以說明，而不能以問句形式或含糊不清的陳述句形式出現(xiàn)。
（4）研究假設(shè)應(yīng)當是可以檢驗的，通過操作定義可被研究人員用一定的方法收集來的數(shù)據(jù)和事實加以驗證。
例1 新學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究
本研究將立足于集體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，對中學(xué)生學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用和相同學(xué)習(xí)方式下不同學(xué)生的學(xué)習(xí)策略進行研究?；炯僭O(shè)如下：
（1） 對每種學(xué)習(xí)方式來說，盡管有通用的學(xué)習(xí)策略，但是每種學(xué)習(xí)方式都有與之相應(yīng)的獨特的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和不同的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)策略真正的價值。
（2） 在不同的學(xué)習(xí)方式中運用學(xué)習(xí)策略，可明顯提高學(xué)習(xí)效率。
（3） 學(xué)習(xí)策略既具有普遍性和一般性，也具有個性化、本土化特征。
（4） 教師的教學(xué)策略和學(xué)生學(xué)習(xí)策略的整合是完善教學(xué)理論與實踐的需要。
（5） 學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用是進行終身學(xué)習(xí)的必要條件。
上述例1中的研究假設(shè)“學(xué)習(xí)策略的掌握和應(yīng)用是進行終身學(xué)習(xí)的必要條件”放在基本觀點中更恰當，而作為該課題的一個假設(shè)，則不恰當，原因一是該假設(shè)不是“新學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)策略應(yīng)用研究”要研究的內(nèi)容。二是該假設(shè)研究者難以通過數(shù)據(jù)加以驗證。
例2 拓寬語文實踐活動空間，培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新能力
培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的途徑不僅僅局限于科技活動中，只要掌握科學(xué)的培養(yǎng)方法，在語文課題學(xué)習(xí)和課外實踐活動中，學(xué)生的創(chuàng)新能力也能得到很好的發(fā)展。關(guān)鍵是要更新教師和家長的教育觀、價值觀和人才發(fā)展觀，使學(xué)校、家庭、社會形成教育合力，共同為學(xué)生創(chuàng)設(shè)健康發(fā)展的空間，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才營造良好的氛圍。
研究假設(shè)是：
（1） 針對學(xué)生心理特征，探索語文學(xué)科培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新能力的切入點。
（2） 在語文課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)中，充分創(chuàng)設(shè)學(xué)生參與實踐活動的機會，探索小學(xué)生創(chuàng)新思維下降期及克服下降期的有效方法和途徑。
（3） 拓寬課外語文實踐活動的空間，挖掘家庭、社會的教育潛力，共同培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新能力。
一項課題的研究假設(shè)是在研究的基本觀點基礎(chǔ)上提出來的，研究的基本觀點為全課題的研究提供理論支撐。而例2的基本觀點不足以支撐其提出的研究假設(shè)，如，“針對學(xué)生心理特征，探索語文學(xué)科小學(xué)生創(chuàng)新能力的切入點”，對“學(xué)生心理特征”是什么，在基本觀點中沒有作基本說明，同時也沒有通過操作性定義對“學(xué)生心理特征”進行明確的界定。假設(shè)（2） 提到“探索小學(xué)生的創(chuàng)新思維下降期”，研究者提出該假設(shè)既缺乏理論上的支撐，同時也沒有相關(guān)經(jīng)驗或一般事實對此假設(shè)予以支持。該課題選題是“拓寬語文實踐活動空間，培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)新能力”，“創(chuàng)新能力”與研究假設(shè)中的“創(chuàng)新思維”是一種什么關(guān)系，在基本觀點中也沒有得到應(yīng)有的說明，這必然導(dǎo)致課題研究實施過程中的概念混亂和前后的不一致性。（選自《教育科學(xué)研究》2007年第3期）
