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近來很多網(wǎng)友詢問有關“單元教學”的事情，請我們推薦文章案例、圖書資料。交談后得知各級教學主管部門正在大力提倡“單元教學設計”“大單元教學”"單元整體教學"“主題教學”，名詞不少。
其實，“單元教學法”本來就是(數(shù)學)經(jīng)典教學方法，并非新教法，其優(yōu)缺點以及與課時教學的辯證關系已有定論；“單元教學”并不能夠包打天下，靈活選用合適的、多種形式的教學方法才是教學正道。
面對所謂新理論、新概念，勸君多思源與流，莫為浮云遮望眼。
現(xiàn)轉發(fā)南京師大涂榮豹、寧連華兩位教授著作中的第19章《單元教學法》，回答以上問題，引用格式為：
涂榮豹，寧連華.中學數(shù)學經(jīng)典教學方法[M].福州：福建教育出版社，2011：303-315.
19.單元教學法
單元教學法是我國的教學科目中最基本的方法之一，不論是語文、外語，還是數(shù)學、物理，教學內(nèi)容的編排均是按照將教學內(nèi)容分為若干獨立而又緊密聯(lián)系的教學單元來實施的.
19.1 單元教學法溯源
單元教學理論的提出，最早可追溯到19世紀末，它是歐美“新教育運動(或稱新學校運動)”的產(chǎn)物.新教育運動的主導人物之一、比利時的德克樂利(Decroly Method)提出了教學的“整體化”和“興趣中心”原則，把兒童的需要和興趣當作教育的出發(fā)點和目的，同時，在教學的組織上，主張在教學中應先定單元題目，然后根據(jù)單元題目組織教學內(nèi)容，安排教學方法.他將每個單元看作是一個相對獨立的整體，一個單元的教學在一段時間內(nèi)連續(xù)進行.
20世紀初，美國學者杜威也提出了關于單元教學的教學模式，其基本程序為：設置問題的情境—確定問題或課題—擬定解決課題的方案—執(zhí)行計劃—總結與評價.杜威雖然沒有明確提出單元教學的概念，但是他提出的“教育即生活”的主張及其課堂程序結構對單元教學的發(fā)展有著深遠的影響.隨后他的弟子克伯屈等發(fā)明了“設計教學法”.這種教學方法的主要特點是取消課程的學科劃分，采取“學習大單元”制度.所謂“學習大單元”，即圍繞學生的興趣布置一切教學活動.
二戰(zhàn)之后，世界各國都紛紛進行教育探索和改革，單元教學也隨之得以廣泛發(fā)展.特別是隨著系統(tǒng)論、信息論和控制論的出現(xiàn)，單元教學開始朝著科學主義方向發(fā)展.20世紀60年代，布魯姆提出的“掌握學習”教學理論及其實驗，進一步推進了單元教學.“掌握學習”即在各學科中，以單元為單位組織教學，以教學目標控制整個單元內(nèi)的教學活動.教學目標是單元教學的中心，一門學科的總教學目標被分解成一系列小目標，小目標又分為具體幾個方面.按照目標，將教材劃分成若干小的教學單元.在教學中不斷運用反饋和矯正程序，保證學生掌握單元內(nèi)容，達到教學目標.
縱觀單元教學在國外的起源和發(fā)展的歷史，人們對單元教學研究的范圍越來越廣泛，研究的層次也越來越深入.對單元教學過程的設計也逐漸更具體、更完善，對單元的劃分越來越重視，劃分的依據(jù)也趨于多樣化.
隨著時代的發(fā)展，國際交流的增多，上述單元教學思想理論及其教學方法先后傳入我國，為我國各學科的單元教學提供了許多借鑒，促進了單元教學在我國的發(fā)展.
19.2 單元教學法的內(nèi)涵
單元教學法就是根據(jù)知識整體的結構，把教學內(nèi)容組織和劃分為若干教學單元，并按教學單元分段進行教學的方法.
近年來，在國內(nèi)學者和教育工作者的不斷發(fā)展和完善后，單元教學法已經(jīng)發(fā)展成為單元式教學方法群，包括六課型單元教學法、四課型單元教學法、知識單元教學法、自學輔導單元教學法、整體結構單元教學法等.
根據(jù)這個界定，很容易聯(lián)想到在同一教學思想下發(fā)展起來的模塊教學法和主題教學法.
下面就單元教學法相關的概念進行辨析.
19.2.1 模塊教學法
“模塊課程”是從工業(yè)生產(chǎn)中將功能相關的零件組合在一起成為“模塊”的做法得到啟發(fā)，將內(nèi)在邏輯聯(lián)系緊密、學習方式要求和教學目相近的教學內(nèi)容整合在一起，構成小型化的模塊課程.每個模塊都是以一個相獨立的課程單元，對準特定的教學目標，內(nèi)容相對完整，評價要求明確.模塊與模塊之間有一定的銜接關系，可以方便地進行組合.
課程內(nèi)容上的相對獨立性和開放性，課程結構上的多層次，使模塊課程表現(xiàn)出綜合、開放、靈活的特點，可以涵蓋更為廣泛的主題，打破學科的界限壁壘，靈活地進行組合，既為學生提供更多的選擇，又可以及時進行更新，更好地適應工業(yè)技術迅猛發(fā)展的要求.這樣的特點也是現(xiàn)代學校課程的追求.因此，模塊課程很快擴展到普通中小學的核心課程領域.
每個模塊都以一個特定的主題作為該模塊組織的中心，圍繞一主題展開課程內(nèi)容，有明確的教育目標，結合學生的經(jīng)驗和社會現(xiàn)實，形成相關“學習單元”.模塊間的銜接關系也不是簡單的線性遞進關系，而是有不同結構，包括傳統(tǒng)的單向遞進結構、橫向并列結構以及交叉結構.這就使得新課程變得更加靈活、開放，更富有彈性，拓了課程內(nèi)容覆蓋的范圍，拉大了不同課程間深度和難度上的差距，可以更好地適應不同學生的智能特點和興趣愛好.模塊課程相對于傳統(tǒng)的課程而言，把學習內(nèi)容分解為一個個模塊，使模塊課程變成一種小型化課程，便于調(diào)整，形式靈活.
19.2.2 主題教學法
主題教學法也是20 世紀在新教育運動思潮指導下發(fā)展起來的一種教學方法，這種教學方法和模塊教學法及單元教學法有千絲萬縷的聯(lián)系.
當前，在我國教育界努力推行基礎教育改革，積極進行課程整合，倡導多種教學方式靈活應用之際，很多學者也對主題教學做了大量的研究.比如，趙中建認為主題教學是合科教學的一種有效途徑，是核心知識課程實施中的主要教學模式.顧小清認為主題教學是指在一定的問題情境下，以學生主動建構為活動主線，旨在促進學生多元智能發(fā)展的教學活動方式.還有的學者從自己的教學實踐出發(fā)，在較狹義的范圍內(nèi)提出了看法，如李偉詩認為“主題教學模式是指在綜合實踐活動中，由不同學科的教師（教師團隊）與學生合作，共同開發(fā)與選擇主題，從而圍繞這些主題展開教學活動的規(guī)范化教學程序和操作體系”.
上述各位學者雖然從各自不同的角度出發(fā)，對主題教學做了闡述，但歸納下來還是有共通之處，那就是：主張打破學科與學科之間的界限，章節(jié)與章節(jié)之間的壁壘，強調(diào)學科的系統(tǒng)性、學生參與活動的主體性、知識經(jīng)驗背景的跨學科性、人與環(huán)境相互作用的意義建構性等.
19.2.3 單元教學法與模塊教學法、主題教學法的區(qū)別與聯(lián)系
綜上所述，我們可以得知，單元教學法、模塊教學法、主題教學法都是在20世紀各國的教育思潮影響下產(chǎn)生的頗具影響的教學方法，而且三者都是針對知識的系統(tǒng)性、整體性與課堂教學的分散性所提出的有效改良的方法.
但是各種方法在教育現(xiàn)實的實施過程中，發(fā)展及影響有所不同，三者在劃分“單元”或“子目標”的客體上也有質(zhì)的區(qū)別.單元教學法是指將學科內(nèi)容及章節(jié)劃分為子單元，而模塊教學法是要打破學科壁壘，將所有學習內(nèi)容劃分為大單元，進而細化為小單元，單元是對模塊內(nèi)容的進一步劃分，劃分單元的依據(jù)是對模塊學習主題的分解，分解的單元應該是相互聯(lián)系但又相對獨立的主題.而主題教學法則是圍繞某一主題進行相關學習，其縱向聯(lián)系緊密，橫向聯(lián)系相對疏散.
19.3.1 單元教學法的教學環(huán)節(jié)
在新課程理念下，數(shù)學單元教學法的教學過程設計主要包括確立目標、分析任務、了解學生、活動設計、評價結果等五個環(huán)節(jié).
1.確立目標
從事數(shù)學教學設計之初，首先要關注的是“學生學完這些數(shù)學能夠做什么”，即首先應該關注學生學習完這些內(nèi)容的價值，這就是教學目標.教學目標定位不同，將直接影響教學設計與教學效果.
2.分析任務
教學目標必須通過具體的教學任務來實現(xiàn)，分析任務的目的在于明確學習的主題有哪些，如何實現(xiàn)這些學習主題，實現(xiàn)主題過程中的重點、難點是什么，在設計中教師應認真研究本單元有關學習主題，各個學習主題之間的關系及有關實例、習題之間的遞進和難易關系等.
3.了解學生
了解學生學習的現(xiàn)有狀況是數(shù)學教學活動的起點.學生在探究活動中需要一定的活動經(jīng)驗.了解學生的思維水平、認知特征、對數(shù)學的價值傾向、學生在數(shù)學活動中某方面的個體差異等，這都是設計合理的數(shù)學教學的基本前提.
4.設計活動
對于單元教學活動的設計，主要關注具體教學活動的順序、側重點、各個教學環(huán)節(jié)的學時安排，以及具體素材的選取要求等.
5.評價結果
設計的具體教學活動是否能達到其原有的設計目的，有待于教學實踐的檢查：①考查學生的知識、技能，關注學生對知識和技能的理解和應用.②評價的著眼點不僅限于學生能否找到相等關系，能否根據(jù)實際問題正確地解決問題，還要關注學生參與活動的程度，學生在活動中思考問題的準確性、廣闊性、靈活性.③關注學生數(shù)學應用意識的提高.數(shù)學中可以安排學生進行現(xiàn)實的調(diào)查活動，從中考查學生的應用意識水平和解決問題的能力.
19.3.2 單元教學法的模式
單元教學法的教學步驟是根據(jù)讓學生主動學習知識和技能的認識程序來設計的.每當一個新單元開始，教師都把整個單元教學的目的、要求、步驟和方法給學生明確交代；在教學程序設計上，一般都是先由學生自己獨立自學教材，然后師生共同討論，最后在教師指導下，由學生自己得出結論，并自己進行單元學習總結.
單元教學的模式主要有下面四種.
1.六課型單元教學法
六課型單元教學法是由北京景山學校經(jīng)長期試驗探索提出的一種教學方法.這種教學方法是將教材分為若干教學單元，每單元按照“自學課—啟發(fā)課—復習課—作業(yè)課—改錯課—小結課”六種前后緊密聯(lián)系的課型進行教學.
自學課：教師向學生布置自學提綱，學生自學，并做練習.
啟發(fā)課：教師重點講解.
復習課：教師布置復習提綱，學生自己復習，最后教師點評.
作業(yè)課：教師指導學生獨立作業(yè).
改錯課：師生共同在課堂上討論和互相批改作業(yè).
小結課：教師布置小結提綱，學生先自己進行小結，最后由教師小結.
小結課結束后，可以進行測驗或考試.
2.三環(huán)節(jié)單元教學法
第一環(huán)節(jié)：設疑引疑.教師引導學生在課堂上自學，教師向學生說明本單元的教學目的、要求，并設計自學題目，設疑引疑，激發(fā)學生自學興趣，教師巡回指導.
第二環(huán)節(jié)：辨疑解難.組織學生對疑難問題進行討論，教師“集疑”、“布疑”、“辨疑”，學生動腦、動口、解難.
第三環(huán)節(jié)，釋疑反饋.學生運用所學知識進行練習，檢測學習效果.
3.單元循環(huán)五階段教學法
第一階段：基本原理階段.教師講授有關原理及直接應用；學生能理解簡單問題，會直接套用基本原理.
第二階段：基本方法階段.教師講解若干范例，揭示規(guī)律及一般法則；學生通過范例了解解題的一般程序，并進行基本訓練.
第三階段：方法分析階段.教師著重講解一些基本題之間的聯(lián)系，安排好訓練程序；學生按程序進行訓練，能運用原理、方法，分析和解決較復雜的作業(yè)題.
第四階段：系統(tǒng)總結階段.教師進行系統(tǒng)總結.
第五階段：綜合提高階段.教師評講學生作業(yè)中的典型錯誤.
4.知識結構單元四步驟教學法
這種方法是北京景山學校于20世紀60年代初系統(tǒng)提出來的一種教學方法，是將一個單元知識的教學過程分為四步完成：
一是自學探究.根據(jù)教材內(nèi)容的特點，分兩種方式進行：有關概念和描述現(xiàn)象的內(nèi)容，用自學讀書方式；有關觀察、實驗和推理論證的內(nèi)容，用探究操作方法.單元教學開始，教師把內(nèi)容概括地作出介紹，并給學生指出自學探究的路線圖，提出一些思考題、啟發(fā)學生積極思維，并鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題：然后引導學生去觀察、實驗、論證，獨立得出結論.教師要及時了解學生自學探究的進展情況，收集提出的問題和獨特新穎的思想方法等，為下一步重點講授做好準備.
二是重點講授.目的是使學生在自學探究的基礎上，將所獲得的知識提高一步，獲得規(guī)律性的認識.一般來說，重點講授的內(nèi)容是單元教學內(nèi)容的重點、難點、關鍵和內(nèi)在聯(lián)系：獲得科學的數(shù)學結論和尋求解題途徑的思維方法以及知識的起源、發(fā)展和去向等.
三是綜合訓練.就是讓學生綜合運用已掌握的數(shù)學原理和數(shù)學方法，靈活地去解決一些具有一定綜合性的數(shù)學習題.在綜合訓練中，要選擇有明確目的性和典型性的題目，設計好訓練的程序，符合學生的發(fā)展水平，促進學生能力的提高.
四是總結鞏固.就是讓學生總結本單元的內(nèi)容，整理基礎知識、基本方法，整理習題類型和解題思想方法，形成一個完整系統(tǒng)，充實學生的認知結構，從而達到鞏固提高的目的.同時，還可以讓學生寫出學習心得，或陳述自己的見解，或將所學內(nèi)容引伸拓廣，或變更問題，尋求新的結論和方法，或撰寫研究性的小論文.
19.3.3使用單元教學法的意義
教學單元是介于學期教學和課時教學之間相對獨立的完整的最小教學單位。因此，以單元為單位組織教學，便于弄清單元目標與課時目標之間的層次關系，便于系統(tǒng)地有計劃地反饋調(diào)節(jié)教學過程，從單元整體上較好地落實因材施教，防止缺陷積累.教學單元具有相對完整的知識體系，因而可以從單元整體考慮對學生進行“雙基”和能力的綜合訓練，進面形成較好的認知結構.以單元為基本單位設計教學，便于實施教學過程的調(diào)控，即按單元教學目標和單元形成性評價調(diào)節(jié)教學過程.實行單元教學設計體現(xiàn)了整體系統(tǒng)的思想，對課時教學設計具有指導作用，同時，還有利于從單元整體上積累教學中的經(jīng)驗與教訓.
19.4 單元教學法教學案例(略)
19.5 單元教學法的實效
隨著單元教學法在全國范圍內(nèi)不同程度的推廣，此法已成為數(shù)學教育過程中的“一只會生蛋的母雞”，在此基礎上發(fā)展起來的單元探究教學法和單元程序復習教學法也頗具影響.在此做一簡單介紹：
單元探究教學法是由廖正義老師通過多年教學實踐而總結創(chuàng)造的，其教學基本環(huán)節(jié)為：
(1)由教師進行引導；
(2)學生在教師的指導下進行探索；
(3)學生進行練習、鞏固所學知識；
(4)師生共同進行小結.
以上基本環(huán)節(jié)可以反復交叉地進行，廖老師又提出了十條引導學生探究發(fā)現(xiàn)的方法：
(1)通過一線串珠，以一帶幾；
(2)通過一題多解，以一當十，
(3)通過一題多解，以一勝幾；
(4)通過多題一解，達到以幾歸一；
(5)通過由特殊到一般，歸納出一般規(guī)律；
(6)通過由一般到特殊，看會產(chǎn)生什么效果；
(7)引導學生觀察條件的特點，猜測結果；
(8)師生共同對自己的結果從不同方面進行推廣；
(9)在推證問題時多采用分析法；
(10)組織學生進行課堂討論，發(fā)揮集體的智慧.
單元探究教學法的特點是：符合學生認識的一般規(guī)律，步步深入，環(huán)環(huán)相扣，引人入勝.
另一比較著名的方法是單元程序復習教學法.數(shù)學的單元復習是搞好復習與考試必須進行的一個重要環(huán)節(jié)，針對在總復習時面臨著時間少、內(nèi)容多、要求高的突出問題，原四川云陽風鳴中學的張宇老師在1990年提出并進行試驗了單元程序復習教學法.此教學法的結構程序為：
(1) 學生鉆研教材，進行單元知識小結；
(2)教師進行小結，幫助學生理解知識結構；
(3)師生共同對本單元各類題型的解題思路、解題方法與解題技巧進行歸納；
(4)師生共同對復習效果進行檢查評價.
單元程序復習教學法的特點是：
(1)改變了傳統(tǒng)復習中教師講解學生做筆記、教師出題學生做練習的被動局面，提高了學生學習的主動性，有利于在復習時面向大多數(shù)，兼顧后進生；
(2)以教材為中心，加強了基礎方面的要求，有利于在復習時面向大多數(shù)，兼顧差生；
(3)復習過程中始終有學生積極的思想活動，通過學生自己對知識要點、典型問題的歸納，學生的分析、歸納、概括、表達能力將得到協(xié)同發(fā)展；
(4)由于有學生自己積極的思維活動，學生對基本概念、公式理解深刻、透徹了，便能舉一反三、觸類旁通.這樣，學生便可從茫茫題海中解脫出來；
(5)由于能及時對復習效果進行檢查與評價，學生便能及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，找出存在的問題，并制定相應的改進措施，形成一種良性循環(huán)，有利于提高復習的質(zhì)量.
19.6 對單元教學法的反思
在教育現(xiàn)實中，既要肯定單元教學法積極的一面，又要對其缺陷和不足有清醒的認識.
單元式課程組織形式遵循的是線性邏輯，單元之間以及各單元內(nèi)部內(nèi)容必須嚴格按照先后順序來組織教學.這種組織形式?jīng)]有為學生的自主選擇留下足夠的空間，且不利于必修課和選修課的合理搭配與良性運作.
單元式課程組織形式強調(diào)知識自身的邏輯性、系統(tǒng)性，相較于模塊教學法及其他教學法而言，會導致忽略課程本身應具有的生活價值.課程內(nèi)容開始走向封閉的學科知識，學生的學習活動缺乏必要的生活經(jīng)驗作支撐.這種狀況使得學生感受不到課程內(nèi)容的現(xiàn)實意義，難以產(chǎn)生強烈的學習動機.
