▲孫喜亭
作者簡(jiǎn)介：孫喜亭，北京師范大學(xué)教授。1930年8月生，漢族，河北省正定縣人。童年和少年時(shí)代，在家鄉(xiāng)農(nóng)村小學(xué)受到啟蒙教育?？箲?zhàn)勝利后，考入河北省正定中學(xué)讀書。1947年11月石家莊解放后，受到了革命的教育，1949年8月，從石家莊師范學(xué)校畢業(yè)，分配在石家莊師范附屬小學(xué)任教。1954年8月考入北京師范大學(xué)教育系學(xué)校教育專業(yè)讀書。畢業(yè)后，留任教育系任教。1987年調(diào)至本校教育管理學(xué)院任教。歷任助教、講師、副教授、教授的職稱。發(fā)表過(guò)百篇之余的論文，主要著作有《教育原理》、《教育學(xué)問(wèn)題研究概述》、《簡(jiǎn)明教育學(xué)》、《基礎(chǔ)教育改革的困惑與求解》等。
來(lái)源：《教育理論與實(shí)踐》2003年第8期
摘要：中國(guó)基礎(chǔ)教育改革在尋求什么？教育人本化、生活化教育、系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)日益淡化。與之相關(guān)的教育理論則是教育無(wú)目的論、教育無(wú)課程論、教育“不教”論，但中國(guó)基礎(chǔ)教育的理論基礎(chǔ)還應(yīng)是以“主知學(xué)派”的教學(xué)理論為主。
關(guān)鍵詞：教育；基礎(chǔ)教育；“三無(wú)”教育理論
一、世界各國(guó)在為基礎(chǔ)教育尋求什么
在德國(guó)，2001年歲末公布了“皮隆測(cè)試（PISA）”，即國(guó)際學(xué)生測(cè)試結(jié)果，表明德國(guó)初中學(xué)生(15歲)的閱讀能力和計(jì)算能力方面，遠(yuǎn)在中等水平之下(共測(cè)試32個(gè)國(guó)家25萬(wàn)15歲的學(xué)生，在閱讀能力方面德國(guó)列21-25位之間，數(shù)學(xué)能力方面列20-22位之間，自然科學(xué)知識(shí)方面列19-23位之間),這一結(jié)果震動(dòng)了德國(guó)各界，引起德國(guó)國(guó)民一場(chǎng)大辯論——教育出了什么毛??？學(xué)生知識(shí)水平下降原因何在？
在日本，為了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，自上世紀(jì)80年代中期在學(xué)校推行“寬松教育”以來(lái)，學(xué)生的算術(shù)成績(jī)連年下降，下降了11個(gè)百分點(diǎn),1982年、1994年、2000年12月，以相同的試題進(jìn)行測(cè)試，成績(jī)分別為69%、65%、58%，學(xué)生的計(jì)算能力下降最嚴(yán)重，負(fù)責(zé)此次調(diào)查的日本東京理科大學(xué)數(shù)學(xué)教育專家澤田利夫教授面對(duì)日本推行的“寬松教育”的改革，認(rèn)為“這種做法是危險(xiǎn)的”。
在法國(guó)，近來(lái)在初中教育改革中提出“建立為所有人的初中”，就是要使這一年齡段的孩子都能接受良好的學(xué)校教育，不論其狀況如何，使他們能以等同的機(jī)會(huì)和權(quán)利，享有優(yōu)質(zhì)的教學(xué),以使他們?cè)陔x開(kāi)學(xué)校后都具備在社會(huì)生活中立足的本領(lǐng)，使他們具有終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
在美國(guó)，自20世紀(jì)下半世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)要改革基礎(chǔ)教育落后的局面，已成為各界共識(shí)并作了很大的努力。1958年通過(guò)了“國(guó)防教育法”，1982年發(fā)表了“國(guó)家在危險(xiǎn)中，教育改革勢(shì)在必行”，1989年，布什總統(tǒng)在弗吉尼亞州召開(kāi)了第一次教育高峰會(huì)議，50個(gè)州的州長(zhǎng)出席，會(huì)議提出了6項(xiàng)提高中小學(xué)教育質(zhì)量的指標(biāo)。1996年，在紐約IBM總部召開(kāi)了第二次全國(guó)教育高峰會(huì)議，克林頓總統(tǒng)和41位州長(zhǎng)應(yīng)邀出席會(huì)議。會(huì)議通過(guò)了“高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求”決議。2001年美國(guó)總統(tǒng)小布什，提出了一項(xiàng)教育法案，為提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，要撥款240億美元，以加強(qiáng)中小學(xué)教育的管理。
向基礎(chǔ)教育要質(zhì)量已是美國(guó)朝野和國(guó)民的共識(shí)，一場(chǎng)以提高教育質(zhì)量為目標(biāo)，以統(tǒng)一教學(xué)大綱，統(tǒng)一考試為標(biāo)志的基礎(chǔ)教育革新運(yùn)動(dòng)，正在美國(guó)興起。讓教師回到黑板上來(lái)，已是一種新趨勢(shì)。
總之，世界一些國(guó)家在新世紀(jì)里，基礎(chǔ)教育主要尋求的依然是奠定人生的基礎(chǔ)。這個(gè)基礎(chǔ)就是人類積累下來(lái)的科學(xué)知識(shí)。
二、中國(guó)基礎(chǔ)教育改革在尋求什么
自從提出“素質(zhì)教育”以來(lái)，特別是“素質(zhì)教育”和“應(yīng)試教育”相對(duì)稱以來(lái)，中國(guó)基礎(chǔ)教育改革趨向是十分明確的。
在“素質(zhì)”、“國(guó)民素質(zhì)”、“素質(zhì)教育”內(nèi)涵至今尚未界定的情況下，“素質(zhì)教育”就以“運(yùn)動(dòng)式”形式開(kāi)展起來(lái)。時(shí)至今日，“素質(zhì)教育”作為一種社會(huì)思潮或教育思潮，它的基本趨向已充分顯現(xiàn)出來(lái)。
1.教育人本化
有人提出當(dāng)前教育觀念變革的主題就是：人的發(fā)展。有人提出教育哲學(xué)的精神旨?xì)w應(yīng)該也可能使日益遠(yuǎn)離人的終極關(guān)懷，處于工具理性主義的當(dāng)下的教育回歸于“人”，回歸于“人”的健全的人格——以人為本的主體教育觀，應(yīng)是中國(guó)教育理念的歸宿。有人提出創(chuàng)新教育應(yīng)圍繞對(duì)孩子保護(hù)天性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人生這21個(gè)字而展開(kāi)。有的人提出：一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切，應(yīng)成為教育工作的基本理念。有人提出教育改革就是要把學(xué)生的全部潛能、才能解放出來(lái)。更有人提出新世紀(jì)嶄新教育模式的一個(gè)總目標(biāo)是讓每個(gè)公民的聰明才智與潛能都充分發(fā)展。
總之，人的發(fā)展，人的天資潛能的全部發(fā)展，人的個(gè)性的充分展現(xiàn)、人的主體的充分自由——即人本的理念，主動(dòng)發(fā)展的理論，自由發(fā)展的理論，應(yīng)是中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的根本所在，是要尋找的出路所在。
2.生活化教育
當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革“生活化”的趨向，日益顯現(xiàn)。有人認(rèn)為教育就是使兒童生活得愉快，教育不是為了生活的準(zhǔn)備，而生活本身就是教育，除了生活，別無(wú)教育。所以強(qiáng)調(diào)玩，強(qiáng)調(diào)玩中學(xué)，快樂(lè)中學(xué)，做中學(xué)。什么“人生悲劇的重要原因之一，就是童年玩的不夠”。說(shuō)什么當(dāng)一個(gè)孩子在玩的時(shí)候，他才能夠全心傾注、執(zhí)著追求、盡情所致、主體充分發(fā)揮，他才能進(jìn)入較好的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。而學(xué)習(xí)呢&那是別人加給他的任務(wù)，完成別人給的任務(wù)，就是自己的負(fù)擔(dān)，自己的主體就被閹割了。因此，孩子的人格就被扭曲，是日后人生悲劇的成因。為此“新課程”無(wú)論在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上，在教育的教學(xué)過(guò)程中，都增加上“生活”的要素。所以，有人說(shuō)：“課標(biāo)實(shí)驗(yàn)版教材給孩子提供了這樣一個(gè)自主學(xué)習(xí)的磁場(chǎng)，使學(xué)生們像封面中那位悠閑自得的孩子，躺在這片繁花似錦的語(yǔ)文天地間，自由地呼吸，自由地學(xué)習(xí)?！?/p>
3.系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)日益淡化
由于課改的目標(biāo)是改變課程過(guò)于注重知識(shí)的系統(tǒng)傳授，改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，改變課程內(nèi)容的繁、難、偏、舊和過(guò)于注重書本知識(shí)等，由于“過(guò)于”的內(nèi)涵并未界定和人們對(duì)“過(guò)于”理解的不一致。于是有人說(shuō)，知識(shí)重要是重要，但比較起情感、態(tài)度、價(jià)值來(lái)說(shuō)，只是第二位的；有人提出教學(xué)要重過(guò)程勝于重結(jié)論，重會(huì)學(xué)勝于重學(xué)會(huì)，要教會(huì)學(xué)生會(huì)思維，而不是教會(huì)學(xué)生思維什么。所以就不能以教為中心，也不能以教為基礎(chǔ)，教學(xué)過(guò)程不是教師教學(xué)生的過(guò)程，而是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程，教師用教材來(lái)教，而不是教教材。在此課程改革和教學(xué)改革理論的驅(qū)動(dòng)下，有人提出了“九年義務(wù)教育是年限教育而不是文化程度的教育”，有人提出“素質(zhì)教育的核心，就是要改變現(xiàn)在學(xué)校以學(xué)科知識(shí)為中心的課程體系”。甚至有人撰文說(shuō)什么學(xué)生掌握的知識(shí)越多，學(xué)生的想象力越貧乏。這樣必然導(dǎo)致的結(jié)果是不學(xué)、少學(xué)、玩中學(xué)、做中學(xué)、快樂(lè)中學(xué)……，是教育質(zhì)量的直接下降，特別是學(xué)生的課業(yè)成績(jī)的下降。
與中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的實(shí)踐相關(guān)的是當(dāng)前“三無(wú)”的教育理論的時(shí)興。
教育無(wú)目的論。人的發(fā)展就是目的，人的生長(zhǎng)就是目的。教育就是學(xué)生的個(gè)性得以張揚(yáng)，教育就是解放人的全部潛能。教育就是生活，教育不是準(zhǔn)備生活，典型口號(hào)是“要?jiǎng)?chuàng)造一種適合兒童的教育，而不是選擇適合教育的兒童。”
教育無(wú)課程論。說(shuō)課程原意是：“在路道上奔跑”，“奔跑”是一個(gè)動(dòng)詞，一種活動(dòng)，一種內(nèi)心世界的旅行。因此課程不再是追求永恒真理的學(xué)科，不再是體系化、原述式的知識(shí)，而是注重在過(guò)程中建構(gòu)人的本質(zhì)、精神世界和在過(guò)程中的個(gè)人感受和體驗(yàn)。所以教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生。
教育“不教”論。認(rèn)為“教”就是灌輸、注入?！敖獭本偷扔凇肮噍敗邮堋?、“宣講——訓(xùn)練”，這種以“告訴”為主的教學(xué)方式剝奪學(xué)生的思維、選擇和嘗試的權(quán)利，只能扼殺學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造能力的發(fā)揮，使學(xué)生主體淪喪。所以，素質(zhì)教育要進(jìn)課堂，要摧毀當(dāng)前學(xué)?！笆谑苁健边@座既古老而又頑強(qiáng)的老房子。
與“三無(wú)”理論相伴而行的還有學(xué)習(xí)理論“建構(gòu)”學(xué)說(shuō)，德育理論的“文化心理圖式”的“生成”、“生長(zhǎng)”學(xué)說(shuō)，在當(dāng)前都非常時(shí)興，這里就不一一評(píng)說(shuō)了。
這里涉及到什么是“教育”、“課程”、“教學(xué)”的基本概念的理論問(wèn)題。在此有必要簡(jiǎn)略地說(shuō)明一下作者的觀點(diǎn)。
什么是教育呢，教育通常理解為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，從人的素質(zhì)與發(fā)展的視覺(jué)考察，教育實(shí)際是對(duì)素質(zhì)發(fā)展的價(jià)值限定。人的先天素質(zhì)為人的發(fā)展提供了無(wú)限的廣闊性和可能性，而向何處發(fā)展，發(fā)展到什么水平程度，恰恰是教育限定了人的發(fā)展方向和水平，恰恰是教育推進(jìn)了人的素質(zhì)的發(fā)展。所謂價(jià)值限定，是教育主體（國(guó)家、集團(tuán)、家庭、個(gè)人）根據(jù)自己的需求所規(guī)范出的特定的教育模式（教育目的、內(nèi)容和培養(yǎng)過(guò)程）。所以，也可以說(shuō)，教育是人們所設(shè)計(jì)的一種文化形式。從素質(zhì)與發(fā)展的關(guān)系的正反說(shuō)，教育是限定和促使了人的部分素質(zhì)得以發(fā)展；從另一方面說(shuō)，教育實(shí)際又是分割了素質(zhì)的發(fā)展，使大部分可能發(fā)展的先天素質(zhì)荒蕪了。從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，教育是培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)工程，但也是社會(huì)階層分化的工具。在教育資源有限的情況下，誰(shuí)享有了這份有限的資源，誰(shuí)就可以達(dá)到社會(huì)上層，反之，誰(shuí)就淪為社會(huì)下層。
什么是課程呢？說(shuō)的明快一點(diǎn)，就是教學(xué)內(nèi)容以及這些內(nèi)容編制和進(jìn)程的總和。也可以說(shuō)是關(guān)于人才規(guī)格的一個(gè)設(shè)計(jì)藍(lán)圖。研究課程問(wèn)題，就是對(duì)已有的設(shè)計(jì)的藍(lán)圖進(jìn)行審視，對(duì)藍(lán)圖設(shè)計(jì)提出了新的設(shè)想。課程改革，就是對(duì)已有課程不科學(xué)的建構(gòu)、內(nèi)容，根據(jù)新形勢(shì)下的客觀要求，進(jìn)行修訂、調(diào)整或提出新的設(shè)想。課程改革的根本原因，就是科學(xué)知識(shí)無(wú)限性和學(xué)生在校學(xué)習(xí)有限性之間的矛盾，是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的廣闊性、無(wú)限性和社會(huì)要求的有限性與學(xué)生生命有限性及發(fā)展期有限性之間的矛盾。課程設(shè)計(jì)實(shí)際似設(shè)計(jì)孩子的飲食問(wèn)題。什么食物都可以吃，讓孩子吃什么最有營(yíng)養(yǎng)價(jià)值。孩子所偏愛(ài)吃的食品，并不一定是最有益的食品。課程猶如是食品，課程設(shè)計(jì)就是挑選最有利學(xué)生發(fā)育成長(zhǎng)的食品。當(dāng)然，好食品也應(yīng)吃得得法，吃得適量，吃法與適量就是教學(xué)問(wèn)題。當(dāng)前，課程“重建說(shuō)”、課程“實(shí)踐形態(tài)的教育說(shuō)”、課程“全部經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”、“多種課程模式說(shuō)”、“體驗(yàn)課程說(shuō)”和“自己的課程說(shuō)”等，把“課程”搞成了使人不可理解的無(wú)規(guī)定之物，這對(duì)教育實(shí)踐指導(dǎo)是無(wú)益的，使廣大教師的教學(xué)處在茫然之中。
什么是教學(xué)呢？大家知道，教學(xué)就是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，是師與生共同的雙邊活動(dòng)。教師教的過(guò)程，就是學(xué)生學(xué)的過(guò)程。我們應(yīng)對(duì)教有廣泛的理解：有教誨培育、傳授學(xué)業(yè)之義。有教導(dǎo)、引導(dǎo)、開(kāi)導(dǎo)、指導(dǎo)之義。有教化、風(fēng)化、感化、浸染、熏陶之義。有提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)情境、引導(dǎo)學(xué)生參與之義等。教學(xué)是一種特定的“實(shí)踐”，是一種“行為”，是一種“活動(dòng)”，是“做”、“干”等。從實(shí)踐的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行解讀，從實(shí)踐活動(dòng)三要素進(jìn)行分析，十分清楚，實(shí)踐主體無(wú)疑是教師，實(shí)踐對(duì)象是學(xué)生，實(shí)踐手段是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段。教師通過(guò)教，將內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的東西，學(xué)生發(fā)展了（也可被改變了），就可以說(shuō)完成了一次教學(xué)活動(dòng)。若從學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)說(shuō)，學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體，而認(rèn)識(shí)的客體則是教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)識(shí)手段則是教師和教學(xué)手段。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”是同一過(guò)程。我講，你聽(tīng)；我講清楚了，你聽(tīng)明白了；我導(dǎo)，你行（或讀或做）；我提出問(wèn)題，你解，你答……這樣看，教是前提，教是基礎(chǔ)，無(wú)教就無(wú)學(xué)（若將在生活中自發(fā)的認(rèn)識(shí)客觀世界的活動(dòng)，也稱學(xué)習(xí)，那就可以取消教育，那不是我們稱之謂的教學(xué)）。學(xué)生學(xué)的需要，學(xué)的動(dòng)因，學(xué)的興趣等，也是教師教的結(jié)果。所謂教學(xué)是“雙主體活動(dòng)”或“主體間性”的交往，在邏輯上是混亂的，主體總是對(duì)客體而言，客體總是與主體相對(duì)稱。師生（或教與學(xué)）不能互為主客體，雙主體就是無(wú)主體。有人講“教學(xué)的本質(zhì)定位為交往”，應(yīng)該說(shuō)教學(xué)中師生交往是教學(xué)的屬性，但交往并不等于教學(xué)。若交往等于教學(xué)，那一切人際間的交往都可謂教學(xué)了。有人講“教學(xué)是教師和學(xué)生共同發(fā)展的過(guò)程”。教學(xué)不等于科學(xué)研究或共同開(kāi)發(fā)一項(xiàng)事業(yè)，在這個(gè)過(guò)程中，參與者從不同角度參與，都會(huì)得到認(rèn)識(shí)的發(fā)展，得到提高。教學(xué)實(shí)踐的對(duì)象是學(xué)生，衡量教學(xué)的價(jià)值尺度是學(xué)生的發(fā)展變化，是學(xué)生由不知到知，由知之之少到知之之多，由不會(huì)到會(huì)，由不能到能……而不是教師的發(fā)展程度。我們常說(shuō)的“教學(xué)相長(zhǎng)”，說(shuō)的是“教然后知困”，“知困，然后能自強(qiáng)也”。這與“教學(xué)是師生共同發(fā)展的過(guò)程”是迥然相別的。
三、基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)何在
中國(guó)古代啟蒙教材《三字經(jīng)》中最后一句話是：“人遺子，金滿盈，我遺子，唯一經(jīng)”。說(shuō)的是若子孫讀懂這“一經(jīng)”，并按這“一經(jīng)”來(lái)做，它比留給子孫萬(wàn)貫家財(cái)還要貴重。中國(guó)還有一句老話，叫做“家有萬(wàn)貫，不如身獲一技。”說(shuō)的是萬(wàn)貫家財(cái)可以花銷完，身有一技，是立身之本，那是用之不盡取之不完的財(cái)富。那么，在21世紀(jì)的今日，我們留給學(xué)生的東西，什么才是他們的立身之本呢？那就是知識(shí)。大家知道，科學(xué)技術(shù)是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力，科學(xué)技術(shù)是社會(huì)生存、發(fā)展的基礎(chǔ)，誰(shuí)掌握了最先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，誰(shuí)就擁有一切。而要掌握先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，首先要掌握文字工具。就是要掌握讀、寫、算的基本能力，一個(gè)連文字工具都不掌握的人，是無(wú)法打開(kāi)科學(xué)技術(shù)大門的，是無(wú)法生存于現(xiàn)代社會(huì)的。
知識(shí)就是財(cái)富，知識(shí)就是力量，知識(shí)是生命積極存在的基石，知識(shí)是人的真實(shí)的體現(xiàn)，人生的一切皆起源于知識(shí)。所以，在人生起始時(shí)期，如何讓學(xué)生學(xué)好知識(shí)，就是教育基本命題。學(xué)校首先是讀書的地方，上學(xué)、受教育，主要是讀書。只有讀書，才可以將前人的認(rèn)識(shí)成果接受下來(lái)。不讀書，可以不上學(xué)，學(xué)會(huì)生活，可以在生活中去學(xué)習(xí)。取消學(xué)校，學(xué)生在實(shí)踐中，仍可學(xué)到許多課堂上學(xué)不到的東西，但學(xué)不到科學(xué)，學(xué)不到人類積累的科學(xué)成果。學(xué)校存在的客觀基礎(chǔ)，就是要解決新生一代如何與人類社會(huì)發(fā)展的高度相適應(yīng)這一矛盾。
“主知學(xué)派”教學(xué)理論是有許多偏頗之點(diǎn)，但基本理論是合理的、科學(xué)的。主知派理論要點(diǎn)：
1.將知識(shí)作為課程的基本要素以確定課程的門類和內(nèi)容。
2.認(rèn)為人的多方面的發(fā)展是以知識(shí)的認(rèn)識(shí)為本位和軸心而展開(kāi)的。
3.學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的有效途徑是教學(xué)。
4.教學(xué)的有效方法，依然是課堂講授。
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