具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人的生理體驗(yàn)和心理狀態(tài)密切關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)具身性更能提升教育成效。下文基于《肉身哲學(xué)》和《具身心智》讀后感，從依據(jù)、挑戰(zhàn)、經(jīng)驗(yàn)、條件和拓展五個(gè)方面，探討學(xué)校教育如何增強(qiáng)具身性。
學(xué)者在哲學(xué)思想上批判笛卡爾的二元個(gè)人，批判后結(jié)構(gòu)主義，認(rèn)為理性意識(shí)的產(chǎn)生與我們的身體是密不可分的。根植于大腦和身體的本性以及身體經(jīng)驗(yàn)，是隨著身體的進(jìn)化而進(jìn)化的，是有情感參與的，同時(shí)大部分是無意識(shí)的。
古希臘先賢亞里士多德認(rèn)為，生命是由靈魂與身體的結(jié)合，靈魂賦予身體以形式，使身體的潛能轉(zhuǎn)化為一種現(xiàn)實(shí)。他的觀點(diǎn)雖然強(qiáng)調(diào)了靈魂，但在他看來靈魂與身體便是一個(gè)統(tǒng)一體，互相影響。
西方文藝復(fù)興時(shí)期的雕塑，我認(rèn)為已經(jīng)是有意識(shí)（靈魂）與身體相結(jié)合了，如經(jīng)典作品《大衛(wèi)》，不再把人的身體當(dāng)做一副簡單的皮囊，表現(xiàn)的是身體的美學(xué)與思想力量。
柏拉圖將靈魂分為理性、激情與欲望三個(gè)層面，他認(rèn)為理性必然是靈魂的，因此處于靈魂的最高層，欲望依附于肉體，因而是靈魂的最低層，在他看來靈魂能夠離開身體。于是古典政治哲人將“人的教育”視為“靈魂的教育”。
當(dāng)前的教育機(jī)制完全將學(xué)生的身體與理性的學(xué)習(xí)割裂開了，只是大腦在不斷地在被動(dòng)接受知識(shí)，思想觀念。甚至有些人將身體的自由活動(dòng)當(dāng)成學(xué)習(xí)受教育的對(duì)立面，認(rèn)為活動(dòng)完全是浪費(fèi)時(shí)間，因此產(chǎn)生了越來越多的“考試機(jī)器”，“小鎮(zhèn)做題家”。
當(dāng)然，不能否定他們對(duì)于知識(shí)了解與掌握程度，但是他們思想深處的無意識(shí)會(huì)被良好地構(gòu)建嗎？大概率不會(huì)，他們?cè)跓o意識(shí)中會(huì)否定教育機(jī)制，甚至否定學(xué)校，否定老師，否定學(xué)習(xí)。在他們聽到或是看到關(guān)于教育的討論，他們幾乎無一例外地直指問題或者是教育的危機(jī)。
教育為什么要同時(shí)重視身體呢？其實(shí)我們?cè)跊]有接受系統(tǒng)教育的幼兒時(shí)期就已經(jīng)在學(xué)習(xí)了，我們會(huì)模仿大人說話，大人的行為舉止。很顯然這是身體的變化在牽動(dòng)我們思維的變化，然而很多成人并不會(huì)在意這段時(shí)期對(duì)兒童成長的影響。
在《童年的秘密》一書中提出：精神病很可能起源于嬰兒期，兒童是尚未被認(rèn)識(shí)到的痛苦遭遇的犧牲品，兒童的純潔的心理狀態(tài)所遭受如此創(chuàng)傷是緩慢而持續(xù)的，而造成創(chuàng)傷的原因，是由一個(gè)處于支配地位的成人對(duì)兒童的自發(fā)活動(dòng)的壓抑而造成的。
那么幼兒園對(duì)教師的考核是不是該增加一項(xiàng)行為舉止是否端莊，是否符合道德規(guī)范，能否給小朋友們以正確的引導(dǎo)?我曾經(jīng)看過一些日本幼兒園的實(shí)拍照片，我很詫異的是：一個(gè)發(fā)達(dá)國家的幼兒園的活動(dòng)場地并不是豪華的滑滑梯或者是其他娛樂設(shè)施，而是一片野生草地，和幾個(gè)破舊輪胎，這樣設(shè)計(jì)或許可以讓孩子們更貼近自然，釋放身心吧。我們接受教育并不是僅僅停留在思想意識(shí)層面，是身體，心理與環(huán)境共同作用的結(jié)果，是兩個(gè)人思想交匯的同時(shí)，是身體本能的接受。
為了增進(jìn)教育的具身性，我們?cè)诮虒W(xué)的過程中是不是應(yīng)該多有一些身體語言，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，多一點(diǎn)近距離的接觸，給予他們更大更多的體驗(yàn)空間，使其身心共同提升，而不是教師讀著單調(diào)的課件，講著乏味的考點(diǎn)，讓學(xué)生一味地呆坐在座位上。怎樣調(diào)整上課的模式呢？那這樣我們還需要考慮班級(jí)的座位問題嗎？甚至桌子是不是都可以不需要了？
理性的無意識(shí)怎么理解？弗洛伊德精神分析學(xué)指出：當(dāng)前能被直接意識(shí)到的是意識(shí)，不在意識(shí)中心但可以進(jìn)入到意識(shí)的是前意識(shí)，而無意識(shí)則是不被接受的想法情感，無法被意識(shí)到的思想，包括個(gè)人原始沖動(dòng)、各種本能以及與本能有關(guān)的欲望。而無意識(shí)思維占總體思維的95％，他們塑性并構(gòu)建了所有的有意識(shí)思維。這就像是在我們的大腦中形成了一個(gè)判斷的模式，當(dāng)我們需要對(duì)外界的事物做出理性的回應(yīng)的時(shí)候，不自覺地受這個(gè)模式的影響，之后便會(huì)有行為的產(chǎn)生。
我們身心的道德教育同樣如此。道德教育不僅僅是接受高尚道德思想的熏陶，比如說學(xué)習(xí)雷鋒，讀一讀相關(guān)的文章，而是道德環(huán)境的營造，道德行為的引導(dǎo)。
《肉身哲學(xué)》中提到的嚴(yán)父家庭道德與慈親家庭道德都屬于理想化的模式，我們大都形成了他們的翻版，不論哪種，都需要家庭的文化資本來為孩子營造好的氛圍。
學(xué)校也應(yīng)該營造良好的文化氛圍，老師和藹體貼，同學(xué)有愛寬容......在孩子周圍形成積極向上的道德風(fēng)氣，以正確的行為方式引導(dǎo)孩子，孩子便會(huì)形成正確的道德認(rèn)知，在無意識(shí)中影響自己的道德行為。
遺憾的是，近年來學(xué)校中亂象頻出，不僅影響了正常的教學(xué)，也影響了孩子們正確道德認(rèn)知的形成，所以學(xué)校這個(gè)具有特殊意義的空間下，必須要有圍墻的保護(hù)，要有門作為權(quán)力的象征，阻斷外人的進(jìn)入。
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