第一章 緒論心理——感知覺、記憶、思維、情感、意志、性格， 意識傾向等心理現(xiàn)象的總稱。心理是腦的機能，是 人腦對客觀現(xiàn)實的反映。 意識——種覺醒的心理狀態(tài)。在此狀態(tài)下，個體不 僅對自己身體所處環(huán)境有所覺知，而且對心理上所 記憶、理解、想象、憂慮及計劃或進行中的活動也 有所了解。是一種自覺的意識到的心理活動。是一 種注意狀態(tài)，清醒狀態(tài)。 個體心理結(jié)構：個體心理是一個非常復雜的系統(tǒng)， 它包括心理過程、心理狀態(tài)、心理特征和心理動力 四個方面。 高等教育心理學：研究高等教育情境中學生的學與 教的心理基本規(guī)律的科學。 ★ 實驗法：實驗法是控制無關變量，操縱自變量， 以考察自變量與因變量之間因果關系的研究方法。 對變量實行操縱和控制是實驗法區(qū)別于其它方法 的顯著特征；實驗法的另一個特征是，能對變量之 間的關系作出因果推論。 觀察法——指在實際的教育教學環(huán)境中，通過感官 或利用儀器，有目的、有計劃地觀察被試心理活動 的行為表現(xiàn)或生理變化以獲取有關研究資料的方 法。 調(diào)查法——在自然條件下，通過提問的方式收集資 料，間接了解被調(diào)查對象的心理和行為的研究方 法。 1、 簡述心理與行為的關系 人的行為與心理活動是密不可分的。人的行為受其 內(nèi)隱的心理活動支配。人的心理活動在行為中產(chǎn)生 的，又會在行為中表現(xiàn)出來。人的行為是非常復雜 的，人行為的復雜性正是心理活動的復雜性引起 的。 2、心理學的研究對象與內(nèi)容是什么？舉例說明。 心理學的研究對象是心理現(xiàn)象及其規(guī)律。內(nèi)容 包括個性心理結(jié)構其中又分為心理過程（認知過 程、情感過程和意志過程，以及心理狀態(tài)） ，個性 心理特征和心理動力。 ★3、高等教育心理學任務是什么？高校教師學習 高等教育心理學的意義何在？ 高等教育心理學任務是研究學生學習的性質(zhì)； 研究學生學習的分類；研究學生學習過程以及學習 條件。高校教師學習高等教育心理學的意義：⑴有 助于提高高校教師師資水平。充分了解和認識教師 職業(yè)的心理學基礎理論，熟練地掌握和運用職業(yè)心 理技能，才能順利實現(xiàn)由學生到教師的轉(zhuǎn)變，才能 盡快成為一名合格教師。 ⑵有利于提高教育教學 質(zhì)量。①有助于教師更深入了解學生，提高教育教 育的針對性。②學習高等教育心理學，能夠更深刻 地理解有關教學措施的心理學依據(jù)，從而更主動科 學駕馭教學方法和教育手段，豐富自己的教學藝 術，提高教學質(zhì)量。 ⑶有助于進行教育教學改 革。 4、簡述教育心理學的發(fā)展趨勢與概況。 ⑴教育與心理學的結(jié)合：①教育心理學的誕生。② 中國古代教育與心理學思想的結(jié)合。 ⑵西方教育心理學發(fā)展的曲折道路。①教育科學取 向的教育心理學。②心理科學取向的教育心理學。 ③教學心理取向的教育心理學。 ⑶教育心理學的成就與趨勢。①教育心理學的成 就。堅持了學科獨立性、積累了研究資料、建立了 學習理論、認知心理學對教育心理的影響、推動各 國教育改革。②教育心理學的發(fā)展趨勢。更重視學 習者的主動性，主動建構；新型智力理論出現(xiàn)，研 究更深入；更加關注學校教育及改革中的現(xiàn)實問 題； 基于科學心理學的教學設計和 課堂管理受到重視； 研究方法多元 化，強調(diào)量的研究與質(zhì)的結(jié)合，注 重方法的本土化。
第二章 大學生的心理發(fā) 展與教育心理發(fā)展：指人的認識、情感、意 志、個性等有序變化。心理發(fā)展一 般包括認知發(fā)展與社會性發(fā)展兩 個部分。 認知發(fā)展指個體認識事物 的活動與能力隨年齡增長而發(fā)展 變化的過程。 社會性發(fā)展又稱人格 發(fā)展，即個體形成適應社會的人 格， 并掌握社會認可的行為方式的 過程。 包括人的情感、 個性、 興趣、 愛好、價值觀、世界觀等社會化的 發(fā)展變化過程。 自我意識： 一個人對自己及自己與 他人之間關系的意識， 即個人對自 身的自覺觀念系統(tǒng)。 認知發(fā)展階段理論： 有的心理學家 認為認知發(fā)展是分依 階段而有序 進行的。如皮亞杰、維果斯基。這 些階段不能超越和邋 等。每個階 段有自身的特點。 智力： 處理抽象概念和進行學習以 適應環(huán)境的能力 （即一般的認識能 力， 包括觀察力、 注意力、 記憶力、 思維力等， 核心成分是思維能力。 ） ★ 最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為， 兒童認知能力的發(fā)展有兩種水平， 一是實際發(fā)展水平， 二是潛在發(fā)展 水平。 兒童經(jīng)過自己努力和他人幫 助，可以從現(xiàn)有水平達到較高水 平，兩種水平之間的空間叫“最近 發(fā)展區(qū)” 。 自我統(tǒng)一性： 是個體對自己的身體 相貌、智力性格、自己以往狀況和 現(xiàn)實狀況、環(huán)境條件、對未來職業(yè) 期望等等方面統(tǒng)合起來的認識， 從 而作出“我是個什么樣的人”“我 ， 應該成為怎樣的人” 、 “我會成為怎 樣的人”的整合判斷。 三元智力理論： 由美國心理學家斯 騰伯格提出的理論， 認為智力由情 境、經(jīng)驗和成分等三種亞智力組 成，而成分亞智力又由元成分、操 作成分和知識獲得成分構成。 多元智力理論： 由美國心理學家加 德納提出，認為智力由語言能力、 邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智 力、身體運動智力、社交智力、自 我認識智力七種組成。 心理社會發(fā)展理論： 由美國心理學 家艾里克森提出的人格發(fā)展理論， 他將人生分為 8 個階段， 每個階段 都面臨著一個危機， 危險若能得到 很好解決， 人格就會朝積極方向發(fā) 展，否則，就會存在不良影響。 1、 如何根據(jù)大學生的認知發(fā)展 （思 維發(fā)展）特點進行教學？ 大學生認知發(fā)展特點：感知注 意力發(fā)展到更高水平， 注意品質(zhì)全 面提高；觀察力迅速發(fā)展；記憶整體水平人生最佳 時期，記憶的敏捷性、精確性、持久性顯著發(fā)展； 思維能力高度發(fā)展，具備較強的形式邏輯思維和辯 證思維能力；創(chuàng)造思維能力顯著發(fā)展。 高校教師要不斷改革教學內(nèi)容與教學方法，增 大信息量，并注意著重培養(yǎng)學生辯證思維能力和創(chuàng) 造思維能力，指導學生合理學習，以促進知識的領 會、保持與應用；指導學生進行科研選題，學會從 事進行科研的步驟與方法；組織學生進行科研實踐 活動。 ★2、結(jié)合實際簡述大學生情感發(fā)展的特點，高校 教師在教育中應如何“動之以情”？ ⑴大學生的情緒具有強烈性、爆發(fā)性和易激動 性；⑵大學生情感的豐富性與復雜性（友誼和愛 情） ；⑶大學生情感的穩(wěn)定性與波動性；⑷大學生 情緒的文飾性；⑸社會性情感占大學生情感內(nèi)容的 主導地位。 高校教師要注意培養(yǎng)大學生高尚的情操，提高 其認識能力，幫助他們用理智克服沖動，在教育中 要重視教育中的情感因素，改變重知輕情的現(xiàn)象， 增進教育活動中的科學性和藝術性，優(yōu)化教育效 果。同時，高校教師更應該關心每一個學生，愛護 每一個學生，教師要施愛于細微之處，施愛于意料 之外，施愛于批評之時，施愛于困難之際，施愛于 關鍵之中，教學之余。要對每個學生動之以情，真 正做到教書育人。與此同時，還應幫助大學生運用 一些調(diào)控情緒的方法，如宣泄法、轉(zhuǎn)移法等，以使 大學生情感健康發(fā)展。 ★3、簡述皮亞杰的認知階段發(fā)展理論。 ⑴感知運動階段（0—2 歲） ，兒童主要依靠感知動 作來認識外部世界，從對事物的被動反應到主動探 究，使動作目的明確，獲得初步的動作經(jīng)驗。認知 發(fā)展主要是感知和動作的分化以及主客體的分化， 并且有了客體永恒性的認識，這種認識是兒童日后 認知事物的基礎。 ⑵前運算階段（2－7 歲） ，這一階段兒童思維發(fā)展 有了質(zhì)的飛躍，由動作思維發(fā)展到表象思維，但還 不能進行抽象的運算思維，其思維有靜止性、自我 中心、單一性等特征，尚未獲得“守恒”概念。 ⑶具體運算階段（7－11 歲） ，兒童開始有“守恒” 的概念，能用表象進行邏輯思維和群集思維，但仍 需要具體形象的支持。兒童思維具有動態(tài)性，他們 已能獲得科學概念。小學時期。 ⑷形式運算階段（11、12 歲以上） ，兒童進入中學， 具備了假設演繹思維能力、抽象思維能力，其思維 已超過了對具體事物的依賴，思維發(fā)展已接近成人 水平。 4、在教學中如何理解運用維果斯基的認知發(fā)展觀。 教學主要應著眼于最近發(fā)展區(qū)，把學生潛在水 平變成現(xiàn)實的發(fā)展，教學應該為學生提供發(fā)展的可 能性。教學的作用一方面決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、 水平和速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，教 學內(nèi)容和方法不僅要考慮學生現(xiàn)有發(fā)展水平，而且 也應根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，向?qū)W生提出更高的發(fā) 展要求，以促進學生的發(fā)展。 5、如何理解智力與學習成績的關系？ 智力是學習的內(nèi)部條件，它和學習成績正相 關，研究表現(xiàn)，學生的智力水平不僅影響著學習的 數(shù)量，也影響著學習的質(zhì)量。智力是大學生學習的 重要條件，但不是唯一條件，大學生學習成績不僅 與智力有關，還和她們的動機水平、個性品質(zhì)、原 有的知識儲備等條件有著密切的關系。 6、如何根據(jù)大學生自我意識的特點引導學生進行 自我教育？ ⑴大學生自我意識發(fā)展的特點：①自我認識方 面： 更加主動自覺， 開始全力探索自我， 關注自我， 確立自我。 自我評價能力顯著增強， 容易高估自我。 自我概念比較完整，既重視自己外貌，也重視自己 的品質(zhì)與才能。②自我體驗方面：大學生情感內(nèi)容 日益豐富深刻，社會性情感迅速發(fā)展，有高尚的情 操，愛國愛民，見義勇為。但情感上有兩極性與文 飾性，表現(xiàn)形式時有波動，自尊與自卑交織，親密 與孤獨交織。 ③自我調(diào)控方面： 自我設計愿望強力， 基本傾向奮發(fā)向上，獨立意識及反抗意識上升，但 毅力尚待加強。 ⑵大學生的自我教育。自我教育是自我意識的 最高體現(xiàn)，是學生按客觀要求對客體我實施的教 育，是大學生實現(xiàn)自我價值的重要途徑。高校工作 的終極意義就在于通過外部手段促進大學生的自 我教育。①引導大學生正確認識自我。要引導大學 生在各種活動中找準參照系，多角度客觀認識自 我。②引導大學生不斷開發(fā)自我。發(fā)掘潛能，用優(yōu) 勢塑造理想我。③引導大學生積極接納自我。④引 導大學生努力完善自我。 7、論述加德納的多元智力理論的主要內(nèi)容和教育 意義。 加德納認為人類有七種不同的智力，具體內(nèi)容 為：言語能力、邏輯數(shù)理能力、視覺智力、音樂智 力、 身體運動智力、 社交智力 （即理解他們的能力） 、 自我反省智力。 多元智力理論擴大了傳統(tǒng)智力觀念，對學校教 育實踐有重大影響。 傳統(tǒng)智力理論強調(diào)數(shù)理-邏輯值 和語言智力，而加德納認為智力是多元化的。加德 納還指出，每個人在不同領域的智力發(fā)展水平是不 同步的，而現(xiàn)實生活中人們課可以根據(jù)自己的智力 結(jié)構將各種智力有機地結(jié)合在一起從事工作。他還 認為，學校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助學生 發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。這對我們 承認人的各種智力觀并發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人的各種智力 都有著積極的意義。第三章 學習理論 ★ 學習：學習是由經(jīng)驗或練習而導致的行為或行 為潛能的較為持久的變化。 ★ 上位學習：當認知結(jié)構中已經(jīng)形成了幾個觀念， 新學習的觀念就是在這幾個原有觀念的基礎上形 成一個包容程度更高的命題時，這種學習就是上位 學習，即新學習的觀念是原有觀念的上位觀念。 ★ 下位學習：也叫類屬學習，指認知結(jié)構中原有 的有關觀念在包容和概括水平上高于新學習的知 識，新知識與舊知識構成類屬關系，這種學習被稱 為下位學習。 ★ 并列結(jié)合學習：當新的觀念與認知結(jié)構中的原 有特殊概念既不能產(chǎn)生類屬關系，又不能產(chǎn)生總括 關系，但它們之間又有某種聯(lián)合意義，即都具有某 種共同的本質(zhì)的特征，這種學習稱為并列學習。 接受學習與發(fā)現(xiàn)學習：接受學習指學生通過教師的 講授接受現(xiàn)成的結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學習指學生通過自己獨 立的探索得出結(jié)論。 有意義學習與機械學習：有意義學習是指利用原有 知識經(jīng)驗理解新學習材料的意義。機械學習是在缺 乏某種先前經(jīng)驗的情況下，靠死記硬背來進行的學 習。 觀察學習：是指觀察別人的行為方式及其行為后果 （受獎或受罰） ，并在某種情境中作出或避免作出 與之相似的行為方式。 聯(lián)結(jié)說（試誤說） ：桑代克認為學習的實質(zhì)就是刺 激情境與反應行為之間的聯(lián)結(jié)，即 S-R 的聯(lián)結(jié)。聯(lián) 結(jié)是通過不斷嘗試與減少錯誤的 過程而建立的， 因此這一學說又稱 試誤說。 頓悟說——格式塔學派的學習觀。 認為學習是個體利用本身的智慧 與理解力對情境與自身聯(lián)系的突 然領悟（頓悟）的過程，而非有目 的嘗試。第三章 學習理論 ★ 學習：學習是由經(jīng)驗或練習而導致的行為或行 為潛能的較為持久的變化。 ★ 上位學習：當認知結(jié)構中已經(jīng)形成了幾個觀念， 新學習的觀念就是在這幾個原有觀念的基礎上形 成一個包容程度更高的命題時，這種學習就是上位 學習，即新學習的觀念是原有觀念的上位觀念。 ★ 下位學習：也叫類屬學習，指認知結(jié)構中原有 的有關觀念在包容和概括水平上高于新學習的知 識，新知識與舊知識構成類屬關系，這種學習被稱 為下位學習。 ★ 并列結(jié)合學習：當新的觀念與認知結(jié)構中的原 有特殊概念既不能產(chǎn)生類屬關系，又不能產(chǎn)生總括 關系，但它們之間又有某種聯(lián)合意義，即都具有某 種共同的本質(zhì)的特征，這種學習稱為并列學習。 接受學習與發(fā)現(xiàn)學習：接受學習指學生通過教師的 講授接受現(xiàn)成的結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學習指學生通過自己獨 立的探索得出結(jié)論。 有意義學習與機械學習：有意義學習是指利用原有 知識經(jīng)驗理解新學習材料的意義。機械學習是在缺 乏某種先前經(jīng)驗的情況下，靠死記硬背來進行的學 習。 觀察學習：是指觀察別人的行為方式及其行為后果 （受獎或受罰） ，并在某種情境中作出或避免作出 與之相似的行為方式。 聯(lián)結(jié)說（試誤說） ：桑代克認為學習的實質(zhì)就是刺 激情境與反應行為之間的聯(lián)結(jié)，即 S-R 的聯(lián)結(jié)。聯(lián) 結(jié)是通過不斷嘗試與減少錯誤的 過程而建立的， 因此這一學說又稱 試誤說。 頓悟說——格式塔學派的學習觀。 認為學習是個體利用本身的智慧 與理解力對情境與自身聯(lián)系的突 然領悟（頓悟）的過程，而非有目 的嘗試。★7、評述班杜拉觀察學習的主要內(nèi)容及其對高校 教育工作的啟示？ 社會學習理論強調(diào)觀察學習的重要性，以班杜 拉為代表。觀察學習是指觀察別人的行為方式及其 行為后果（受獎或受罰） ，并在某種情境中作出或 避免作出與之相似的行為方式。觀察學習方式有兩 個特點。 第一， 觀察學習方式擁有實驗基礎。 第二， 觀察學習不同于簡單模仿，是相對更復雜的學習方 式。班杜拉認為，觀察學習的過程可以分為四個階 段：⑴注意過程：即注意榜樣情況過程。⑵保持過 程：即心理上保持對榜樣情境的持續(xù)關注。⑶動作 復現(xiàn)過程：即學習者對榜樣行為復現(xiàn)過程。⑷動機 過程：是指個體因表現(xiàn)所學到的行為而受到激勵的 過程。動機過程包括直接強化、替代強化和自我強 化。觀察學習使得人們可以超越賞罰控制來學習直 接經(jīng)驗的限制，隨時隨地學習。社會學習理論能很 好地解釋社會行為的學習。如教師的榜樣作用，言 行一致等。 8、布魯納的認知結(jié)構學習理論對教學的指導意義。 ⑴布魯納認為學習的實質(zhì)是主動地形成認知 結(jié)構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲 取知識，并通過把獲得的知識和已有的認知結(jié)構聯(lián) 系起來，積極地構建其知識體系，形成新的認知結(jié) 構。 ⑵學習應注重各門學科的基本結(jié)構。學科的 基本結(jié)構指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài) 度和方法。 ⑶提倡發(fā)現(xiàn)學習。學生掌握學科的基 本結(jié)構的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。 9、簡述奧蘇泊爾的認知同化論 ★⑴有意義學習的條件。 奧蘇泊爾認為，有意義學習必須具備三個條件： 即學習材料本身必須是有邏輯意義的；學習者認知 結(jié)構中有同化新材料的適當知識基礎；學習者必須 具有有意義學習的心向。 ⑵知識的同化——有意義學習的心理機制。 知識的同化就是把新觀念納入到學生已有的認 知結(jié)構中，使已有的認知結(jié)構發(fā)生變化，形成新的 認知結(jié)構的過程。認知結(jié)構中原有的適當觀念在新 知識學習中其決定作用。而且，認知結(jié)構內(nèi)的觀念 是按網(wǎng)絡層次結(jié)構組成的。知識同化可以有三個模 式：下位學習；上位學習；并列結(jié)合學習。 ⑶組織學習的原則與策略?；驹瓌t：逐漸分化原 則、綜合貫通原則及先行組織者策略。 ⑷接受學習。奧蘇泊爾提倡接受學習，學習應通過 接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)行進行。接受學習應是 有意義學習。 10、加涅的信息加工學習模型。 學習的信息加工模式。學習過程的八階段。 11、簡述影響大學生學習的因素。 ⑴內(nèi)部因素。①認知因素。第一，認知結(jié)構及其特 征。第二，認知發(fā)展水平。②非認知因素。第一， 學習態(tài)度和動機。第二，人格特征。第三，心理健 康狀況。⑵外部因素。①教學媒體與教學方法。② 學生集體。③教師特征。論述題 12、 結(jié)合布魯納的理論論述如何在教學中引導大學 生進行發(fā)現(xiàn)學習？ ⑴布魯納認為學習的實質(zhì)是主動地形成認知 結(jié)構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲 取知識，并通過把獲得的知識和已有的認知結(jié)構聯(lián) 系起來，積極地構建其知識體系，形成新的認知結(jié) 構。⑵學習應注重各門學科的基本結(jié)構。學科的基 本結(jié)構指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度 和方法。⑶提倡發(fā)現(xiàn)學習。學生掌握學科的基本結(jié) 構的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。 在教學中運用發(fā)現(xiàn)法，其靈活性和自發(fā)性都很 大，沒有固定的模式，要根據(jù)不同學科和不同學生 的特點來進行。但其一般步驟包括：提出和明確使 學生感興趣的問題；使學生對問題體驗到某種程度 的不確定性，激發(fā)其探究欲；提供解決問題的各種 假設；協(xié)助學生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料； 組織學生審查有關資料，得出應有的結(jié)論；引導學 生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終使問題得到解 決。 13、 評述班杜拉社會學習理論的主要內(nèi)容及對高校 教育工作的啟示。 班杜拉擯棄了心理動力學和心理特質(zhì)論的內(nèi) 因決定論和傳統(tǒng)行為主義的外因決定論的人格理 論模式，對三者之間的關系提出了更為辨證和完善 的三方互動決定論。⑴強調(diào)觀察學習在人的行為獲 得中的作用。認為人的多數(shù)行為是通過觀察別人的 行為和行為的結(jié)果而學得的。依靠觀察學習可以迅 速掌握大量的行為模式。 ⑵重視榜樣的作用。人 的行為可以通過觀察學習過程獲得。但是獲得什么 樣的行為以及行為的表現(xiàn)如何，則有賴于榜樣的作 用。榜樣是否具有魅力、是否擁有獎賞、榜樣行為 的復雜程度、榜樣行為的結(jié)果和榜樣與觀察者的人 際關系都將影響觀察者的行為表現(xiàn)。 ⑶強調(diào)自我 調(diào)節(jié)的作用。人的行為不僅受外界行為結(jié)果的影 響，而且更重要的是受自我引發(fā)的行為結(jié)果的影 響，即自我調(diào)節(jié)的影響。自我調(diào)節(jié)主要是通過設立 目標、 自我評價， 從而引發(fā)動機功能來調(diào)節(jié)行為的。 ⑷主張獎勵較高的自信心。一個人對自己應付各種 情境能力的自信程度，在人的能動作用中起著重要 作用。它將決定一個人是否愿意面臨困難的情境， 應付困難的程度以及個人面臨困難情境的持久性。 如果一個人對自己的能力有較高的預期，在面臨困 難時往往會勇往直前，愿意付出較大的努力，堅持 較久的時間；如果一個人對自己的能力缺乏自信， 往往會產(chǎn)生焦慮、不安和逃避行為。因此，改變?nèi)?的回避行為，建立較高的自信心是十分必要的。 社會學習理論重視榜樣的作用，強調(diào)個人對 行為的自我調(diào)節(jié)，主張建立較高的自信心。所有這 些思想都是十分可取的，值得我們借鑒和參考。啟 示：對德育工作，尤其是對學生的態(tài)度和品德的學 習具有重要的啟示意義，要注意榜樣人物及其行為 后果；要恰當?shù)倪\用強化理論，注意直接強化、替 代強化和自我強化的作用。教育者應該言行一致， 適當?shù)乩锚剳秃吞娲鷱娀鹊葘逃龑嵺`都具 有指導意義。 14、結(jié)合教學實踐論述建構主義學習理論的意義。 建構主義學習理論的主要觀 點：第一，學習過程是個人從不同 背景、不同角度、以獨特的信息加 工方式建構個人的認知結(jié)構的過 程。第二，作為學習的結(jié)果，學生 的認知結(jié)構是圍繞關鍵概念而建 構起來的網(wǎng)絡結(jié)構。 建構主義學習理論的獨到之 處： ⑴獨到的學習觀——學習是一 個受學生已有知識影響的獨特的 雙向建構過程。 ⑵獨到的知識觀— —知識不是現(xiàn)實的準確表征， 不可 能以實體形式存在于個體之外， 它 的意義來自于建構。 ⑶學生觀—— 學生不是頭腦空白者， 不是被動的 信息接受者， 而是依據(jù)已有經(jīng)驗的 主動建構者。 ⑷教學觀——教學不 是知識的傳遞， 而是知識的處理與 轉(zhuǎn)換，教學需要與學生共同探索， 需要增進學生與學生之間的合作。 本節(jié)學習理論框架 聯(lián)結(jié)主義的學習理論：一、桑代克 的聯(lián)結(jié)說； 二、斯金納的操作條 件反射學說；三、班杜拉的社會學 習理論。 認知主義的學習理論：一、布魯納 的認知結(jié)構學習理論；二、奧蘇伯 爾的認知同化論；三、加涅的信息 加工學習模型；四、建構主義的學 習理論 第四章 學習動機學習動機：學習動機指個體發(fā)動、 維持其學習活動并使其指向一定 目標的內(nèi)部動力。 學習動機的作用 是發(fā)動學習行為、確定學習目標、 維持和調(diào)整學習行為。 成就動機： 通常被認為是人們在完 成任務時力求獲得成功的內(nèi)部原 因。 成就動機的成分包括認知內(nèi)驅(qū) 力、 自我提高內(nèi)驅(qū)力、 附屬內(nèi)驅(qū)力。 ★ 耶克斯-多德森定律：耶克斯多德森動機不足或動機過分強烈 都不利于學習， 中等程度的動機激 起水平最有利于學習效果的提高。 最佳的動機強度與作業(yè)難度有關。 要取得最佳成績， 簡單作業(yè)要求較 強動機；難度適中作業(yè)，要求中等 強度動機； 很難作業(yè)要求較低強度 動機。 認知內(nèi)驅(qū)力： 在好奇和探索周圍環(huán) 境傾向基礎上派生出來的一種要 求了解和理解的需要， 一種要求掌 握知識的需要。? 自我提高內(nèi)驅(qū)力： 個體對因自己的 勝任能力或工作能力而贏得相應 地位的需要。 自我效能感： 班杜拉最早提出這一 概念， 它是指人們對自己是否能夠 成功地進行某一成就行為的主觀 判斷。 習得性無助： 由于一系列的失敗經(jīng) 驗而產(chǎn)生的無能為力的絕望心境， 心理學家通常稱之為習得性無助。★1、奧蘇泊爾認為學習動機的成分有哪些？（認 知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力） 奧蘇泊爾指出，一般稱之為學校情境中的成就 動機，至少應包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認 知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力以及附屬內(nèi)驅(qū)力。認知 內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握 知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需 要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力，是個體對因自己的勝任能 力或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū) 力，指的是一個人為了贏得長者的贊許或認可而表 現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。 ★2、班杜拉自我效能理論 自我效能感這一概念是班杜拉最早提出的，它 是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行 為的主觀判斷。班的研究指出，自我效能感具有以 下功能：第一，決定了人們對活動的選擇及對該活 動的堅持性；第二，影響人們在困難面前的態(tài)度； 第三， 影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)； 第四， 影響活動時的情緒。影響自我效能感形成的因素主 要有：第一，個人自身行為的成敗經(jīng)驗。第二，替 代經(jīng)驗。第三，言語勸說。 3、簡述學習動機與學習的關系。 ⑴學習動機不是學習的必要條件。⑵學習動機 也不是學習的充分條件。⑶對于長期的認知領域的 學習，學習動機絕對是必要的。⑷學習動機與學習 之間的關系是相輔相成的關系。⑸中等強度的動機 水平學習效率最高。 ★4、如何激發(fā)學生的學習動機？ ⑴愛護和引導學生的好奇心，培養(yǎng)學生的學習 興趣和學習需要。①運用靈活多樣的教學方法引起 學生的興趣。 ②創(chuàng)設問題情境， 激發(fā)學生的求知欲。 ③進行理想主義和人生觀、價值觀教育，培養(yǎng)大學 生明確的學習目的。 ⑵幫助學生樹立恰當?shù)哪?標，讓學生體驗成就感和自我價值感。①正確的評 價和適當?shù)谋頁P和批評。②指導學生進行正確歸 因， 避免學生產(chǎn)生習得性無助感。 ③適當開展競賽， 培養(yǎng)學生的自尊心和榮譽感。 ⑶利用學習結(jié)果 的反饋作用，提高學生的學習熱情。 5、 簡評幾種動機理論的意義 ? ⑴強化理論強調(diào)引發(fā)學生的學習動機的外部 力量作用，是學校運用表揚與獎勵、目標與反饋等 手段引發(fā)學生學習動機的重要理論依據(jù)，其局限是 過分強調(diào)了外部力量，忽視和否定了人學習行為的 自覺性、主動性。 ? ⑵成就動機理論強調(diào)成就動機對人行為的影 響。而且也考慮倒了客觀因素（如任務難度對人行 為的影響， ）這對教師為不同學生制定不同學習目 標，為每個學生都成功提供了理論依據(jù)。 ? ⑶自我實現(xiàn)理論告訴我們，大學生可以通過 學習使自己的價值、潛能、個性得到發(fā)展，因此自 我實現(xiàn)是他們學習積極性的重要源泉；同時，他們 也可以因為某種低級需要沒有得到充分滿足而障 礙其學習積極性和自我實現(xiàn)。 ? ⑷成敗歸因理論。這一理論告訴我們，學生 對學習成敗的認知和歸因?qū)ζ鋵W習積極性的重要 作用，這對我們教會學生形成學習內(nèi)在動機，培養(yǎng) 學生完整人格和優(yōu)良心理品質(zhì)，具有重要意義。 ? ⑸自我效能感理論。這一理論不僅指出結(jié)果 預期會對人的行為發(fā)生重要影響，而且強調(diào)效能預 期在調(diào)節(jié)人的行為上的更重要作用，它克服了傳統(tǒng) 心理學重行輕欲、 重知輕情的傾向， 把個體的需要、 認知和情感結(jié)合起來研究人多行為動機，具有重大 科學價值。 ? ⑹自我價值理論。這一理論提出了能力高的 學生沒有強烈的學習動機、學習動機隨年級升高而 降低的不正?，F(xiàn)象的理論解釋，而這現(xiàn)象又是學校 教育的結(jié)果，這將引起教師的深思與反省。 論述題 6、結(jié)合馬斯洛的需要層次理論論述如何調(diào)動大學 生學習的積極性？ 馬斯洛認為人的基本需要有 7 種，它們由低到 高依次排列成一定的層次：生理需要、安全需要、 歸屬與愛的需要、 尊重需要、 認知需要、 審美需要、 自我實現(xiàn)的需要。較高層次的需要只有在低層次的 需要滿足后才能產(chǎn)生。需要層次理論說明，在某種 程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需 要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學生 學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關 心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影 響學習的一切干擾因素。 7、結(jié)合卡芬頓的理論分析為什么有些學生不努力 學習。 卡芬頓認為，自我價值感是個人追求成功的內(nèi) 在動力。學生在實踐中認識到學業(yè)成功可使人感到 滿足，自尊心提高，產(chǎn)生自我價值感，而成功又是 以能力為基礎的，這樣，能力、成功、自我價值感 三者間就形成了前因后果的連鎖關系。有能力的人 容易成功，成功又給人以自我價值感。因此，學生 努力學習，對學習有著極高積極性的原因是他渴望 通過努力學習，取得學業(yè)成功，從而使自我價值感 得到提升。同時，卡芬頓研究還發(fā)現(xiàn)，成功學生大 多對成功作能力歸因，因為這種歸因比起努力更能 讓人產(chǎn)生價值感。但在競爭激烈的學校生活中，永 遠成功者畢竟是少數(shù)，這樣許多學生在長期追求成 功又得不到的情況下，要維持自我價值感，而同時 又不承認自己能力低，也不認為通過努力就能獲得 成功，就只有不努力，不發(fā)奮，用逃避失敗來維持 自我價值。 （通過努力仍不能成功，這對個人的自 我價值是種摧毀，個人會更加羞愧和痛苦。 ）★8、論述維納的歸因理論及對大學教學的意義。 歸因是人們對自己或他人行為結(jié)果的原因知覺 或推斷。維納認為，個體的歸因傾向會影響其未來 活動的選擇、堅持性和動機強度。維納認為，個體 歸因主要牽涉四種原因：能力高低、努力程度、任 務難度和運氣好壞。按照控制點、穩(wěn)定性、可控性 進行分類，能力是內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控原因，努力 是內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控原因，任務是外部、穩(wěn)定、 不可控原因，運氣是外部、不穩(wěn)定、不可控原因。 歸因影響巨大。 比如， 若一個人把失敗歸為不穩(wěn)定、 可控制原因（如努力） ，那么，他可能在失敗的情 況下， 堅持努力， 最終走向成功， 這是積極的歸因。 相反，若失敗者將失敗歸因為穩(wěn)定、不可控制的原 因（如能力） ，那么，他就不再努力了，這是消極 的歸因。 教育意義：歸因理論對于教育和引導學生很重 要。當學生作出消極歸因時，例如將一貫的失敗歸 因為能力不足，而偶然的成功歸因于運氣，消極歸 因就會降低動機水平。歸因由此影響個體的未來動 機水平，因此教師要指導學生進行積極歸因。當學 生失敗， 指導其將失敗歸因為努力， 使其不斷努力， 維持其自我效能感，當他成功了，指出其成功是他 能力的體現(xiàn)，從而提高其自我效能感，使學生未來 的動機水平不斷提高。 第五章 學習遷移學習遷移：指一種學習對另一種學習的影響。它普 遍存在于知識、技能的學習中，也出現(xiàn)在情感、態(tài) 度和行為方式的學習中。 遷移類型—根據(jù)遷移的作用與表 現(xiàn)形式，可以將遷移分為正遷移、 負遷移；順向遷移、逆向遷移；橫 向遷移；特殊遷移、一般遷移等。 ★ 先行組織者：先行組織者是指 在學習新材料之前給學生呈現(xiàn)的 一種引導性材料， 它在抽象概括和 包容水平上高于新學習材料， 并能 清晰地與認知結(jié)構中原有的觀念 和新的學習材料相關聯(lián)。 它在學生 已知的東西與需要知道的東西之 間架設了一道認知橋梁， 使學生更 有效地學習新材料。 相同要素說：又叫共同成分說。 桑 代克、 伍德沃斯通過知覺訓練遷移 實驗提出，遷移是有條件的，只有 當學習情境與遷移情境存在共同 成分時， 一種學習才能影響另一種 學習，即產(chǎn)生遷移。 定勢：定勢是一種心理準備狀態(tài)， 它影響或決定著同類后續(xù)心理活 動的延續(xù)。學習定勢： 指的是先于一定活動而 指向這種活動的心理準備狀態(tài)。 它 對于學習遷移既有可能產(chǎn)生積極 影響，也可能起阻礙作用。 ★1、簡述遷移的分類。 ⑴根據(jù)遷移影響的性質(zhì)和效 果，可把遷移分為正遷移和負遷 移。 正遷移指一種學習對另一種學 習起促進作用。 負遷移指一種學習 對另一種學習起干擾和抑制作用。 ⑵根據(jù)遷移影響的方向和順序， 可 把遷移分為順向遷移和逆向遷移。 先前學習對后續(xù)學習的影響是順 向遷移。 后續(xù)學習對先前學習的影 響是逆向遷移。 不論順向遷移逆向 遷移，都有正負之分。⑶根據(jù)遷移 的層次和水平， 可把遷移分為縱向 遷移和橫向遷移。 ⑷根據(jù)遷移作用 范圍的不同， 可把遷移分為特殊遷 移與一般遷移。 特殊遷移指具體知 識與技能的遷移。 一般遷移指一般 概念、原理或態(tài)度的遷移，是教學 過程的核心。 2、影響大學生學習遷移的條件有 哪些？ （一）學習材料的相似性。 （二） 學習者的智力水平。 （三）學習者 的態(tài)度。 （四）原有認知結(jié)構。⒈ 原有知識經(jīng)驗的概括水平。 ⒉理解 程度。⒊鞏固程度。 （五）定勢。 （六）學習方法的指導。 3、簡述遷移的作用與意義。 ⑴遷移是有效學習的保證。 ⑵遷移 是教學目的之所在。 ⑶遷移是培養(yǎng) 能力的前提。 4、共同要素說、關系轉(zhuǎn)換說、概 括說是如何解釋學習遷移的？這 些理論對實際教學有什么指導意 義？ 共同要素說認為： 只有當兩種 學習情境有相同要素時， 遷移才會 發(fā)生，而且，兩種情境中相同要素 越多，遷移越大。這一理論告訴我們，要利用各學 科之間存在的相同要素，使之產(chǎn)生正遷移，如數(shù)學 學習可以對物理學習產(chǎn)生正遷移，但要防止負遷 移。 關系轉(zhuǎn)換說：關系轉(zhuǎn)換說—遷移是由于學習者 突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在的關系的結(jié)果，即 遷移是頓悟（兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識）這 一理論提示我們系統(tǒng)地整體地把握知識的重要性； 注意各章節(jié)之間的聯(lián)系。 概括說，根據(jù)概括化理論，兩個學習活動之間 存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生 遷移的關鍵是，學習者在兩種共同活動中概括出它 們的共同原理。對原理了解概括得越好，對新情境 的適應性就越強，學習的遷移就越好，知識概括化 水平越高，遷移的范圍和可能性越大。因此，在教 學中要鼓勵學生對核心的基本概念進行抽象或概 括，實現(xiàn)最大程度的遷移。概括說是加強“雙基” 教學的重要理論依據(jù)之一?！?5、簡述認知結(jié)構及其特征（奧蘇泊爾促進學習 與遷移的三個認知結(jié)構變量） 。 認識結(jié)構是學習者頭腦里的知識結(jié)構，即已有 的全部觀念內(nèi)容及其組織關系。奧蘇泊爾認為，原 有的認知結(jié)構能否有效地同化新知識，促進新的學 習與遷移， 主要取決于下述三個變量： ⑴可利用性。 即在認知結(jié)構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念 可以利用。⑵可辨別性。即新的潛在的有意義學習 任務與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可辨別程度。⑶穩(wěn) 定性和清晰性。即原有的起固定作用的觀念是否穩(wěn) 定和清晰。 6、簡述產(chǎn)生式遷移的主要內(nèi)容。 產(chǎn)生式遷移理論由信息加工心理學家安德森 提出，用于解釋基本技能的遷移，它是桑代克共同 要素說的發(fā)展。⑴遷移量的多少，取決于實驗情境 中及兩種材料之間的相關。⑵表征和聯(lián)系程度是遷 移的主要決定因素。⑶遷移量也依賴于學習或遷移 時的注意指向。 7、在大學教學中如何運用學習定勢促進學習遷 移？ 定勢是一種心理準備狀態(tài)，它影響或決定著同 類后續(xù)心理活動的延續(xù)。定勢對學習遷移的影響可 能是積極的，也可能是消極的。根據(jù)定勢的雙重影 響，在實際教學工作中，既要考慮到所學課題與原 有經(jīng)驗的同一性，利用定勢幫助學生迅速掌握學習 異類課題的方法，又要變化課題，盡量避免大量相 同課題的排列過分集中，同時利用言語暗示和引 導，幫助學生對表面相似但實質(zhì)不同的問題進行辨 別，防止負遷移的出現(xiàn)。 8、簡述現(xiàn)代遷移理論的意義。 認知結(jié)構遷移理論揭示了學習遷移的內(nèi)部主 觀條件，是對學習遷移理論研究的深入，對解決課 堂學習遷移很有好處。 產(chǎn)生式遷移理論認為兩種活動有共同產(chǎn)生式 則遷移能夠產(chǎn)生，從而弄清楚了程序性知識遷移問 題。 論述題 ★ 9、大學教學中如何有效促進大學生的學習遷 移？ 為了有效學生的學習遷移，在教學上應注意下述幾 方面。 （一） 精選教材內(nèi)容， 加強基本概念與原理的教學。 （二）合理組織和呈現(xiàn)教學內(nèi)容。精選的教材只有 通過合理地組織與安排，才能充分發(fā)揮其遷移的效 能，學習才能省時省力，才能有效塑造學生良好的 認知結(jié)構。⒈按照從一般到個別、 “逐漸分化”的 原則組織和呈現(xiàn)教材內(nèi)容。⒉按照綜合貫通的原則 組織和呈現(xiàn)教材內(nèi)容，以增強知識的橫向聯(lián)系。⒊ 按照程序化的原則組織和呈現(xiàn)教材內(nèi)容，確保已知 到未知。適合學生能力水平的最佳結(jié)構教材能有效 促進學生的學習遷移。 （三）教會學生學會學習。 教會學生必要的學習方法，能從根本上改善遷移能 力，提高學習和教學的效率。 （四）引導學生加強 練習。練習能使學生在相似的情境中學會將所學知 識運用于解決問題，有利于加深知識理解，擴大知 識的應用范圍，促使學生學會在不同情境中實現(xiàn)學 習遷移。 第六章 認知領域的學習知識：是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及 其組織。 表征：信息在頭腦中的記載與呈現(xiàn)方式。 認知結(jié)構：認識結(jié)構是學習者頭腦里的知識結(jié)構， 即已有的全部觀念內(nèi)容及其組織關系。 認知策略：就是對信息加工過程起執(zhí)行和控制作用 的過程。 ★ 陳述性知識：是關于世界的事實性知識。它是 個人具備有意識的提取線索而能直接陳述的知識， 主要回答“是什么”“為什么”的問題，一般通過 、 記憶獲得（記憶性知識或語義知識） ，以命題或命 題網(wǎng)絡的形式表征。 ★ 程序性知識：是關于完成某項活動的知識。個 體沒有有意識的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式 間接推測其存在的知識，主要用來解決怎么辦的問 題，是一套辦事的操作步驟。在本質(zhì)上，程序性以 產(chǎn)生式系統(tǒng)為表征。 策略性知識：是學習者用以支配自己心智加工過程 的程序性知識。 ★ 元認知：又稱反省認知，是個體對自己認知過 程與結(jié)果的意識。元認知包括元認知知識與元認知 調(diào)控兩種成分。 變式：變式就是用不同的事例或直觀材料說明事物 的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以突 出本質(zhì)特征，也就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無 關特征方面的變化。 同化論：同化一詞原指把某種外部材料或因素接 納、吸收、合并成自身一部分的過程。奧蘇泊爾用 來解釋新知識習得的機制，即認知結(jié)構建立和重組 的過程的理論，該理論認為，新知識的習得是學習 者原有認知結(jié)構將某種外部材料接納、吸收、合并 成自身一部分，組織新的認知結(jié)構后的過程。他按 照新舊觀念概括水平的不同，提出了三種同化模 式：下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習。 1、簡述陳述性知識學習的條件。 ⑴內(nèi)部條件。a、原有的知識儲備。學生原有的認 知結(jié)構中要有同化點。b、學生要有主動學習加工 的心向。⑵外部條件。a、學習材料本身具有邏輯 聯(lián)系。b、新知識要以一定方式呈現(xiàn)。要引起學生 注意，激活學生頭腦中原有的命題網(wǎng)絡。 2、簡述程序性知識學習的過程與條件。 ⑴程序性知識學習的過程：①陳述性知識學 習，即學習法則的階段，也可理解為認知階段。② 通過變式練習，促使陳述性知識學習的規(guī)則轉(zhuǎn)化為 產(chǎn)生式系統(tǒng)，也可理解為轉(zhuǎn)化階段。③經(jīng)過大量的 變式練習，達到規(guī)則運用的相對自動化程度，又稱 自動化階段。例如，學生學習物理力學一章，先學 習力學的規(guī)律和法則，再通過大量作業(yè)，反復應用 這些規(guī)律去解題，使有意的規(guī)則提示減少，直到駕 輕就熟，自動地運用規(guī)律。 ⑵程序性知識學習的條件：①內(nèi)部條件。學生 必須具備相應的陳述性知識， 即相 應的規(guī)則。②外部條件。大量的變 式練習，正反例的練習，多次從不 同角度不同途徑運用規(guī)則解決問 題。 3、簡述策略性知識學習的條件。 策略性知識學習是一種特殊的程 序性知識學習， 加涅稱之為認知策 略。 ⑴內(nèi)部條件。a.原有知識儲備，包 括已掌握的認知策略。 原有知識越 豐富，越能運用認知策略。b.學生 元認知的發(fā)展水平。 這是策略性知 識學習最重要的內(nèi)部條件， 是策略 學習與運用成敗的關鍵。 元認知包 括元認知知識和元認知調(diào)控。 元認 知策略大致可分計劃策略、 監(jiān)控策 略與調(diào)節(jié)策略三種。⑵外部條件。 最重要的是教師精心設計的變式 練習，把策略運用到不同情境中， 使學生體會到策略運用的條件， 從 而能在新的學習中遷移。 4、簡述陳述性知識與程序性知識 的差別。 一是表征不同， 陳述性知識以 命題網(wǎng)絡為表征， 程序性知識以產(chǎn) 生式系統(tǒng)為表征； 二是陳述性知識 是對事物的狀況及其聯(lián)系的反映， 具有靜態(tài)性質(zhì)， 程序性知識是對信 息作出某種運作， 它是一套辦事的 操作步驟，具有動態(tài)性質(zhì)；三是兩 類知識獲得的速度不同， 陳述性知 識獲得速度快， 有些簡單的陳述性 知識，人們可以一次接觸，便可在 記憶中編碼和貯存， 程序性知識獲 得較慢，要經(jīng)歷多次練習才能獲 得； 四是陳述性知識需要有意識參 與，而程序性知識達到自動化階 段，需要較少意識的參與。 5、簡述艾賓浩斯的遺忘曲線的內(nèi) 容。 遺忘曲線表明遺忘的發(fā)展是不 均衡的， 在識記后的短時間內(nèi)遺忘 較快較多， 以后保持量漸趨穩(wěn)定下 降，到了一定時間后幾乎不再遺 忘， 表明了遺忘變量與時間變量之 間的關系， 揭示了人類機械學習遺 忘的規(guī)律是“先快后慢” 。 6、簡述影響遺忘的理論。 ⑴衰退說。⑵干擾說。前攝抑 制與倒攝抑制。 前攝抑制指先前記 憶的材料對后續(xù)材料的干擾。 ⑶檢 索困難說。 認為是由于儲存在長時 記憶中的材料沒組織好，缺乏線 索，提取困難所致。⑷同化說。積 極性遺忘， 記住上位概念忘記下位 概念， 認知結(jié)構簡化過程中自然產(chǎn) 生的。 消極性遺忘， 認知結(jié)構混亂， 則可能以下位概念代替上位概念， 以舊觀念代替新觀念， 造成知識損 失。 7、大學教學中如何運用知識習得 規(guī)律促進學生學習？ ⑴根據(jù)三類知識習得規(guī)律確 定教學目標。⑵根據(jù)三類知識習得規(guī)律安排教學步 驟。⑶根據(jù)三類知識學習的條件，采用多種教學方 法。陳述性知識學習，布置學生課前預習，新知識 講授前用提問復習舊知識，以加強新舊知識的聯(lián) 系。 程序性知識學習， 精心設計變式， 精選正反例， 使學生順利學習程序性知識。策略性知識學習，可 用發(fā)現(xiàn)法、觀察法、模仿法、有指導參與法等。⑷ 根據(jù)學生年齡特征進行教學。 第七章 問題解決與創(chuàng)造性 問題解決：是指對問題形成一個新的答案，即超越 所學規(guī)則的簡單應用，運用一系列認知操作來解決 某種疑難的過程。 ★創(chuàng)造性：根據(jù)一定的目的、運用一切已知信息， 產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品 的能力或特性，通常也稱創(chuàng)造力。 創(chuàng)造性思維：是重新組織已有的知識經(jīng)驗，提出新 的方案或程序，并創(chuàng)造出新思維成果的思維活動。 ★ 發(fā)散思維與聚合思維：發(fā)散思維指人們從一個 目標出發(fā)，沿著不同方向思考，重新組織當前的信 息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量、獨特新 思想的思維。 它的主要特點是求異， 也叫求異思維。 發(fā)散思維有三個特性：流暢性、變通性、獨特性。 聚合思維，即把問題所提供的各種信息聚合起來， 朝著同一個方向得出一個正確答案的思維。其主要 特點是求同，也叫求同思維。 功能固著：是個體在解決問題時，只考慮到事物的 通常功能，忽視了其可變通的其它功能的心理現(xiàn) 象。 1、什么是問題？現(xiàn)代信息加工心理學是如何理解 問題的？ 問題是這樣一種情景，個體想做某件事，但不能馬 上知道這件事所需采取的一系列行動，即個體對當 前任務沒有現(xiàn)成的解決方法，因此需要動員他已有 的概念、 規(guī)則并組成新的高級規(guī)則， 以便走出困境， 達到完成任務的目標。信息加工心理學認為，問題 解決就是要搜索問題空間。所謂問題空間就是指問 題解決者對所要解決問題的一切可能的認識狀態(tài)， 包括對問題的起始狀態(tài)和目標狀態(tài)的認識，以及如 何由起始狀態(tài)轉(zhuǎn)化為目標狀態(tài)的認識等。問題空間 包括問題的起始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標狀態(tài)。 ★2、簡述影響問題解決的因素。 ⑴有關的知識經(jīng)驗。⑵問題的呈現(xiàn)方式。問題的空 間位置、距離、時間、順序以及物體當時表現(xiàn)出的 特定功能等不同方式都會影響到問題解決者對問 題的理解和表征。⑶定勢。問題情境不變，定勢可 以使人輕駕就熟。如新問題不是同類問題，固守習 慣思路，就會阻礙問題解決。⑷知覺的特點。知覺 的整體性、 先入為主影響問題解決。 ⑸動機與情緒。 動機的性質(zhì)影響問題解決。動機太弱或太強都會降 低問題解決的效果，中等強度的動機最有利于問題 解決。除此之外，個體的智力水平、性格特征、認 知風格等因素都會影響問題的解決。 3、問題解決的策略有哪些？ ⑴算法式策略，是一種按照邏輯解決問題的策略。 因此，它是一套解題的規(guī)則，它能精確地指明解題 的步驟，是一定能使人得出正確答案的特定程序。 如填字母字謎。⑵啟發(fā)式策略，是人們根據(jù)一定的 經(jīng)驗，采用較少的操作來解決問題的方法。人們在 解決問題時往往依靠啟發(fā)式策略。啟發(fā)式策略具體 有：手段-目的策略；逆向推理；爬山法；探試搜索 策略；類比思維；計劃法。 4、如何培養(yǎng)大學生解決問題的能力？ ⑴一般問題解決能力的訓練。教給學生各種不同的 一般原理、原則和步驟。⑵結(jié)合學科內(nèi)容的特殊訓 練。結(jié)合各門學科的日常教學。 ★5、簡述創(chuàng)造性與智力的關系。 創(chuàng)造力與智力有著密切關系。在整體上，智力和創(chuàng) 造力呈正相關趨勢，高創(chuàng)造力者都有中等以上的智 力；智力較高者，其創(chuàng)造力狀態(tài)則極為分散。具體 來說，二者關系可歸納為如下四點：低智力的人不 可能有高的創(chuàng)造性（它說明，中等以上的智力是創(chuàng) 造性的基礎） ；高智力的人既可能有高的創(chuàng)造性， 又可能有低的創(chuàng)造性；低創(chuàng)造性的人其智力水平也 可能高，也可能低；高創(chuàng)造性的人必須有高于一般 水平的智力。 6、簡述創(chuàng)造性的特征。 ⑴變通性。思考能變化多端，可舉一反三，觸類旁 通。⑵獨特性。超乎尋常的獨特見解。⑶流暢性。 反應迅速而且多。7、 聯(lián)合實際， 談談如何在高校開發(fā)大學生創(chuàng)造力？ 回答一 ⑴培養(yǎng)學生創(chuàng)造性人格，多支持學生首創(chuàng) 精神等。①培養(yǎng)創(chuàng)新意識。鼓勵學生質(zhì)疑；幫助學 生克服從眾心理，培養(yǎng)思維獨特性。②激發(fā)創(chuàng)新熱 情。③磨礪創(chuàng)新意志。④優(yōu)化創(chuàng)新品格。培養(yǎng)學生 高度的社會責任感和奉獻精神，幫助學生克服懶惰 和嫉妒心。 ⑵在課堂教學中，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，特別是 發(fā)散思維，采用發(fā)現(xiàn)法，問題教學法等。發(fā)現(xiàn)法： 在發(fā)現(xiàn)學習時，教師的作用體現(xiàn)在：①進行適當?shù)?設計，創(chuàng)設問題情境；②提供必要的資料和條件； ③通過不斷地提問， 引導學生的思維。 問題教學法： 幫學生分析問題，尋求假設，進行實驗，以求問題 解決。大腦風暴法。 ⑶在大學中結(jié)合學科教學開展科研活動。 回答二 第一、完善創(chuàng)造性認知結(jié)構。1）幫助學生獲取有 關領域的知識。教師在實際教學中，必須加強學生 對學科知識的學習、理解、運用，而不是滿足于得 高分。要注意培養(yǎng)學生對學科知識的探索態(tài)度，這 是培養(yǎng)創(chuàng)造性的基礎。2）有意識傳授創(chuàng)造技法。 教師要注意讓學生掌握一些有利于創(chuàng)造性思維的 技巧。教師可以根據(jù)學生的不同情況，有選擇地加 以傳授。3）協(xié)助發(fā)展自我管理的技巧。教師要培 養(yǎng)學生的創(chuàng)造性還要培養(yǎng)他們自我管理的技巧，幫 助學生分析他們的優(yōu)缺點，特別是要引導培養(yǎng)他們 的自我分析能力；另外教師也要教會學生合理管理 自己的時間。 第二、激發(fā)創(chuàng)造性動機。造性動機是學生創(chuàng)造能力 發(fā)展的必要條件。1） 確立目標和意圖。教師通過 訓練可以使學生明確創(chuàng)造目標和意圖。教學中，必 須注意增強學生培養(yǎng)自己創(chuàng)造性的信心。2） 激發(fā) 好奇與探索。激發(fā)學生好奇心有三種方法：訓練學 生多觀察；教師應對世界充滿好奇，并在教學中有 意識地培養(yǎng)學生的好奇心；引導學生對世界和存在 進行深入思考。3） 鼓勵自我競爭。教師必須要使 學生理解掌握取向動機和結(jié)果取向動機之間的差 別，并從自我競爭中獲得創(chuàng)造活動的動力。 第三、塑造創(chuàng)造性人格。1）樹立學生的自信心。 教師在教學實踐中要注意抓住適當機會給予學生 表揚和鼓勵，但又要注意把握尺度。2）確立創(chuàng)造 的 信念。教師要讓學生相信創(chuàng)造性通過努力是可 以充分發(fā)揮出來的，并且創(chuàng)造能力的發(fā)展和發(fā)揮是 自己的責任。 第四、創(chuàng)設創(chuàng)造性環(huán)境。良好的教育環(huán)境是學生創(chuàng) 造性發(fā)展的外部條件。1） 要給學生提供心理的安 全和自由。教師在教學中態(tài)度要民主，鼓勵和支持 學生發(fā)表不同的意見，鼓勵學生積極探索、嘗試以 不尋常的方式去理解和解決問題。 2） 給學生的學習留有余地。教師 在教學中應注意改進教學和評價 方式， 給學生創(chuàng)造較為寬松的學習 環(huán)境，使學生有時間、有機會從事 自己想干的事情。 第八章 習 動作技能的學 動作技能：是通過練習鞏固下來 的，它是一種表現(xiàn)出迅速、精確、 流暢和嫻熟的自動化特點的身體 運動活動方式。 反饋：有機體在處理信息過程中， 把來自運動器官的效應信息， 再經(jīng) 過感受器傳送到大腦神經(jīng)中樞， 獲 得有關動作的正確性、精確度或適 合性的信息過程。 高原現(xiàn)象： 在復雜的動作技能形成 過程中， 往往會出現(xiàn)進步暫時停頓 的現(xiàn)象， 常稱之為 “高原期” “高 或 原現(xiàn)象” 。 練習曲線： 在通過練習獲得動作技 能過程中， 在坐標圖上標志單位時 間里完成的工作量和正確數(shù)或錯 誤數(shù)隨著練習進程增多或減少的 曲線。練習曲線可能有先快后慢、 先慢后快、先后比較一致、高原曲 線、練習成績起伏等形式。 1、簡述動作技能學習的過程和條 件。 ★⑴動作技能的學習過程分為三 個階段，依次是： ①動作的認知階段。學生在這 一階段主要是通過感知覺和思維 活動來接受教師所傳授的運動知 識和有關動作技能的結(jié)構、 要領和 規(guī)則，理解教學內(nèi)容，并進行三至 五次預備性練習， 從而對所要學習 的內(nèi)容形成正確的認知。 ②動作聯(lián)結(jié)階段。這時，學習 者已從認知轉(zhuǎn)向操作， 建立各種聯(lián) 結(jié)， 同時還要排除過去知識經(jīng)驗和 動作習慣的干擾。 ③動作自動化階段。在這一階 段，動作已經(jīng)程序化，大大減少了 注意和心理上的努力。 ★⑵影響動作技能學習的條件是： ①練習。這是動作技能學習的 基本條件。其中，在時間上又有分 配練習與集中練習的區(qū)別。 對于復 雜連貫的動作技能，分配練習好； 對于不連貫或已學會的動作技能， 集中練習好。 在動作結(jié)構上有整體 練習與部分練習的區(qū)別， 體制化程 度高，復雜性小的動作，宜整體練 習；體制化程度低，復雜性大的動 作宜部分法練習。 ②反饋。 反饋不僅能為學習者提 供動作本身的知識與動作結(jié)果知 識，而且能提高學生練習的積極 性。 動作學習初期， 宜用外在反饋； 后期，為了達到熟能生巧，宜用內(nèi) 在反饋。同樣，對初學者要用同時 反饋（教師在學生完成動作過程中提供反饋）在階 段性練習后給予階段性反饋，具有良好效果。 ★ 2、簡述高原期及其成因。 在復雜的動作技能形成過程中，往往會出現(xiàn)進 步暫時停頓的現(xiàn)象，常稱之為“高原期”或“高原 現(xiàn)象” 。原因：⑴練習成績的進一步提高需要用新 的動作結(jié)構和方式來代替就的動作結(jié)構和方式。新 舊交替間，會出現(xiàn)短暫的不適應，故成績往往不大 顯著。⑵身體素質(zhì)發(fā)展不夠，甚至落后于技能的掌 握。身體素質(zhì)發(fā)展時，成績便會提高。⑶學生的學 習興趣下降，出現(xiàn)厭倦情緒，身體疲勞或疾病。 3、簡述動作技能的特征。 ⑴動作技能是后天習得的。⑵動作技能在時空結(jié)構 上具有不變性。⑶動作技能的運用主要由任務驅(qū) 動。 ⑷熟練程度越高， 動作技能越自動化、 越完善。 4、簡述動作技能形成的標志。 ⑴立即反應代替了笨拙的嘗試。⑵利用微弱的線 索。 ⑶動覺反饋加強。 ⑷局部動作綜合成大的連鎖， 受內(nèi)部程序控制。⑸在不利條件下能維持正常操作 水平。 ★5、如何進行大學生動作技能的指導？ ⑴明確學習的目的與目標。使學生明確練習的目 的，變負擔為樂趣。要結(jié)合目標管理的可行性和期 望的現(xiàn)實性。對復雜任務要分解目標。 ⑵掌握學習的方法和有關的基本知識。要講解，使 學生了解練習方法與有關知識。做示范，使學生形 成動作表象。再自己練習。 ⑶有計劃有步驟地進行練習。分節(jié)分步的練習，循 序漸進。正確掌握練習速度，先慢后快。 ⑷適當分配精確度或適 合性的信息過程。 高原現(xiàn)象： 在復雜的動作技能形成 過程中， 往往會出現(xiàn)進步暫時停頓 的現(xiàn)象， 常稱之為 “高原期” “高 或 原現(xiàn)象” 。 練習曲線： 在通過練習獲得動作技 能過程中， 在坐標圖上標志單位時 間里完成的工作量和正確數(shù)或錯 誤數(shù)隨著練習進程增多或減少的 曲線。練習曲線可能有先快后慢、 先慢后快、先后比較一致、高原曲 線、練習成績起伏等形式。 1、簡述動作技能學習的過程和條 件。 ★⑴動作技能的學習過程分為三 個階段，依次是： ①動作的認知階段。學生在這 一階段主要是通過感知覺和思維 活動來接受教師所傳授的運動知 識和有關動作技能的結(jié)構、 要領和 規(guī)則，理解教學內(nèi)容，并進行三至 五次預備性練習， 從而對所要學習 的內(nèi)容形成正確的認知。 ②動作聯(lián)結(jié)階段。這時，學習 者已從認知轉(zhuǎn)向操作， 建立各種聯(lián) 結(jié)， 同時還要排除過去知識經(jīng)驗和 動作習慣的干擾。 ③動作自動化階段。在這一階 段，動作已經(jīng)程序化，大大減少了 注意和心理上的努力。 ★⑵影響動作技能學習的條件是： ①練習。這是動作技能學習的 基本條件。其中，在時間上又有分 配練習與集中練習的區(qū)別。 對于復 雜連貫的動作技能，分配練習好； 對于不連貫或已學會的動作技能， 集中練習好。 在動作結(jié)構上有整體 練習與部分練習的區(qū)別， 體制化程 度高，復雜性小的動作，宜整體練 習；體制化程度低，復雜性大的動 作宜部分法練習。 ②反饋。 反饋不僅能為學習者提 供動作本身的知識與動作結(jié)果知 識，而且能提高學生練習的積極 性。 動作學習初期， 宜用外在反饋； 后期，為了達到熟能生巧，宜用內(nèi) 在反饋。同樣，對初學者要用同時 反饋（教師在學生完成動作過程中提供反饋）在階 段性練習后給予階段性反饋，具有良好效果。 ★ 2、簡述高原期及其成因。 在復雜的動作技能形成過程中，往往會出現(xiàn)進 步暫時停頓的現(xiàn)象，常稱之為“高原期”或“高原 現(xiàn)象” 。原因：⑴練習成績的進一步提高需要用新 的動作結(jié)構和方式來代替就的動作結(jié)構和方式。新 舊交替間，會出現(xiàn)短暫的不適應，故成績往往不大 顯著。⑵身體素質(zhì)發(fā)展不夠，甚至落后于技能的掌 握。身體素質(zhì)發(fā)展時，成績便會提高。⑶學生的學 習興趣下降，出現(xiàn)厭倦情緒，身體疲勞或疾病。 3、簡述動作技能的特征。 ⑴動作技能是后天習得的。⑵動作技能在時空結(jié)構 上具有不變性。⑶動作技能的運用主要由任務驅(qū) 動。 ⑷熟練程度越高， 動作技能越自動化、 越完善。 4、簡述動作技能形成的標志。 ⑴立即反應代替了笨拙的嘗試。⑵利用微弱的線 索。 ⑶動覺反饋加強。 ⑷局部動作綜合成大的連鎖， 受內(nèi)部程序控制。⑸在不利條件下能維持正常操作 水平。 ★5、如何進行大學生動作技能的指導？ ⑴明確學習的目的與目標。使學生明確練習的目 的，變負擔為樂趣。要結(jié)合目標管理的可行性和期 望的現(xiàn)實性。對復雜任務要分解目標。 ⑵掌握學習的方法和有關的基本知識。要講解，使 學生了解練習方法與有關知識。做示范，使學生形 成動作表象。再自己練習。 ⑶有計劃有步驟地進行練習。分節(jié)分步的練習，循 序漸進。正確掌握練習速度，先慢后快。 ⑷適當分配練習次數(shù)與時間。要有足夠的練習時 間，但太長，浪費時間，容易產(chǎn)生疲勞厭倦。 ⑸讓學生知道自己練習的結(jié)果。 第九章 品德的學習 ★ 品德：道德品質(zhì)的簡稱，它是個人的道德面貌， 是個體依據(jù)一定的社會道德原則和行為規(guī)范所表 現(xiàn)的穩(wěn)定的心理傾向。 品德心理結(jié)構：品德有一個完整的結(jié)構，包含道德 認識、道德情感、道德意志、道德行為技能與習慣 等四種既相互聯(lián)系又相互制約的心理成分，簡稱為 品德結(jié)構的知、情、意、行。 道德認識與發(fā)展理論：該理論由皮亞杰提出，由柯 爾伯格深化。見下文。 1、大學生品德培養(yǎng)的原則有哪些？ ⑴道德認知、情感、意志和行為并重的原則。⑵切 合學生實際的原則。⑶注重個別差異的原則。⑷有 外控轉(zhuǎn)為內(nèi)化的原則。⑸家庭和學校教育互相配合 的原則。樹立榜樣的原則。 2、簡述道德與品德的區(qū)別。 ⑴道德是一種社會現(xiàn)象，是一定社會調(diào)整人們相互 關系的行為準則和規(guī)范；品德是一種個體現(xiàn)象，是 社會行為準則在個體身上的反映。⑵道德的產(chǎn)生和 發(fā)展服從于社會發(fā)展規(guī)律，品德的形成和發(fā)展不僅 受社會生活條件的影響，還受個體生理、心理等內(nèi) 在條件的制約。⑶道德是社會學和倫理學研究的對 象，而品德是教育心理學研究的對象。 ★3、簡述皮亞杰的道德認知發(fā)展理論。 皮亞杰提出兒童的道德判斷有一個從他律到 自律的發(fā)展過程。兒童道德認識發(fā)展三個階段。⑴ 前道德階段（出生-3 歲） ，考慮問題以自我為中心。 ⑵他律道德階段或道德實在論階段（3-7 歲） ，遵守 規(guī)范，只重視行為后果，不考慮行為意向。看待行 為有絕對化傾向。⑶自律道德或道德主觀主義階段 （7-12 歲） ，特點：第一，不再盲目服從權威，認 識到規(guī)則是可以改變的；第二，判斷行為不只是考 慮行為的后果，還考慮行為的動機；第三，與權威 和同伴處于相互尊重的關系，并能較現(xiàn)實地判斷他 人；第四，判斷不再絕對化；第五，提出的懲罰較 溫和，把錯誤看作是對過失者的一種教訓。 ★4、簡述柯爾伯格的道德發(fā)展理論及其對高校道 德教育的啟示意義。 該理論認為：道德的發(fā)展是認識發(fā)展的一部分。 道德判斷能力與邏輯判斷能力的發(fā)展有關。社會環(huán) 境對道德發(fā)展有巨大的刺激作用。道德發(fā)展的三水 平六階段模式： ⑴前習俗水平。兒童遵守規(guī)范，沒有個人主見，行 為好壞由行為結(jié)果來確定。 ①懲罰和服從取向階段（凡不受懲罰的服從規(guī)范和 順從權威的行動都被看作是對的） ；②工具性的相 對主義階段（認為符合自己需要的行為就是正確 的） 。 ⑵習俗水平。已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合 社會的標準。③“好孩子”取向階段（十分重視順 從和做好孩子） ；④法律和秩序取向階段（關注權 威或規(guī)則，以尊重權威、團體規(guī)范和維護社會秩序 為價值標準） 。 ⑶后習俗水平。重視具有責任感和義務感，達到完 全自律的境界。⑤社會契約取向階段（看重彼此的 權利義務，重視法律效力，但同時認為法律規(guī)定是 可以適時改變的） ⑥普遍道德原則的取向階段 ； （根 據(jù)個人良心及人類普遍適用原則和規(guī)范進行，每個 人都有其獨特價值標準） 。 教育啟示：⑴道德認識水平的提高與思維水平 的提高平行，因此要提高學生的道德認識水平，必 須發(fā)展大力發(fā)展學生的思維能力。⑵道德判斷水平 的高低對道德行為的選擇有著重要的制約作用，因 此要提高學生的道德品質(zhì)，必須加強道德認識的教 育。⑶道德認識的發(fā)展是循序漸進的，因此對青年 學生傳遞社會道德規(guī)范時，不能脫離青年學生的接 受能力。 5、用班杜拉的社會學習理論解釋大學生某一道德 行為的獲得。 班杜拉從社會學和心理學角度考察了社會因素 與品德行為的關系，提出了社會學習理論的交互論 思想。他認為，人的道德品德形成與發(fā)展是個人在 與環(huán)境相互作用中的社會化過程，并深入探討了環(huán) 境和社會學習在品德中的作用及個人內(nèi)部因素對 環(huán)境的影響這一雙向作用過程。道德行為是通過觀 察學習而獲得的。先是對榜樣信息進行選擇性注 意，接著應對榜樣行為表征并貯存，再就是動作再 現(xiàn)，最后是形成動機。班杜拉等人實驗研究的基礎 上，提出了 3 個有關道德行為獲得的基本概念。① 抗拒誘惑。②賞罰控制。③模仿學習。 論述題 6、論述大學生品德不良形成的原因及矯正策略。 （一）原因：⑴社會環(huán)境的消極影響。家庭因素； 社會因素；學校因素。⑵造成不良品德不良的心理 因素。受不良道德觀的影響；道德意志薄弱；性格 上的缺陷；精神空虛，缺乏理想；不良行為習慣。 （二）矯正策略：⑴消除疑懼心理與對立情緒，建 立正常的人際關系。⑵恢復與培養(yǎng)良好的自尊心和 集體榮譽感。⑶形成正確的是非觀念，增強道德判 斷能力。⑷增強與誘因作斗爭的意志，鞏固新的行 為習慣。⑸把握學生的身心變化，注重個別差異。 ⑹合理運用獎懲。 7、用本章理論，聯(lián)系大學生實際，談談高校應如 何有效地進行道德教育？ （一）要在道德認知、情感、意志、行為四個方面 并重，過分重視一個方面而忽視 其它成分都不能培養(yǎng)出完整的道 德品質(zhì)來。 （二）可以借鑒西方的價值辨析 理論，以切合學生實際的生活情 境問題進行辨析，讓學生自己澄 清觀念，從爭議中樹立正確的道 德觀。 （三）重視學生個別差異，依據(jù) 學生的道德發(fā)展水平開展教育。 （四）依據(jù)社會學習理論，為大 學生樹立榜樣，讓學生進行學習。 （五）加強學生的社會實踐，在 實踐活動中拓寬他們的道德認 知，深化他們的道德情感，凈化 他們的道德行為。 第十章 大學生的群體 心理 ★ 群體：人們之間為了一定的共 同目標，以一定的方式緊密相連， 彼此之間存在相互作用， 心理上存 在共同感并具有情感聯(lián)系的兩人 以上的人群。 非正式群體：是自發(fā)形成的群體， 其成員之間的關系有明顯的感情 色彩。其特征是自發(fā)性、相似性、 相容性、一致性、非權威性。 從眾： 是指人們在群體的影響和壓 力下， 放棄自己的意見而采取與大 多數(shù)人一致行為的心理狀態(tài)。 ★ 社會助長： 是指對別人的意識， 包括別人在場或與別人一起活動 時所帶來的行為效率的提高。 ★ 社會惰化：指群體一起完成一 件事情時， 個人所付出的努力比單 獨完成一件事時偏少的現(xiàn)象。 群體凝聚力： 是群體對其成員的吸 引力和群體成員之間的吸引力， 以 及群體成員的滿意程度， 也就是群 體成員愿意為群體出力的一種傾 向。 模仿： 是指個體在沒有外界控制的 條件下，受到他人行為的刺激影 響， 自覺或不自覺地使自己的行為 與他人相仿。 1、大學生從眾行為的原因有哪 些？ ⑴因為不愿意被群體成員視為不 合群者而加以非議或排斥。 ⑵部分 學生在群體中的地位較低， 他們更 可能產(chǎn)生從眾行為。 ⑶學生對自己 感到不自信。 2、簡述高群體凝聚力的特征。 高凝聚力的群體有以下特征： ⑴成 員愿意積極參加群體的活動， 群體 活動能順利進行； ⑵成員之間有良 好的交往，相互支持，彼此間有強 烈影響；⑶成員對群體滿意程度 高，愿意為群體付出更多的努力； ⑷群體精神面貌積極向上， 人心振 奮。 ★ 3、 影響大學生群體凝聚力的因 素有哪些？ ⑴領導者的領導方式； ⑵群體的大??； ⑶外 界的威脅與競爭。 4、影響大學生群體模仿的因素有哪些? ⑴學生的年齡與閱歷。⑵學生榜樣行為的社會稱許 性。⑶學生之間的相似性。⑷學生的自信心。 5、如何引導大學生群體中的競爭與合作？ ⑴什么是競爭？為了同一目標展開爭奪，促使某種 只利于自己的結(jié)果獲得實現(xiàn)的過程。 競爭必備的條件①有共同爭奪的目標 ②有多方一 起進行③結(jié)果必須是一方獲勝。 競爭的優(yōu)缺點①激發(fā)學習動機，提高學習效率②發(fā) 現(xiàn)自己潛能，重新定位自己。缺點：①不擇手段② 產(chǎn)生敵意③有損心理健康。 ⑵什么是合作？不同個體為了共同目標協(xié)同活動， 使某種既有利于己又有利于他的結(jié)果實現(xiàn)的過程。 合作的優(yōu)點缺點①增進凝聚力②集思廣益③有助 于發(fā)展良好個性 缺點：由于內(nèi)向不能表達自己觀 點，形成自卑。 大學生群體的競爭與合作是對立統(tǒng)一的，教育者要 揚長避短，充分發(fā)揮競爭與合作的積極作用，限制 其消極作用。同時要引導學生樹立正確的競爭與合 作意識，使他們能保持平和的心態(tài)去面對競爭與合 作，為他們將來走入社會做好準備。 第十一章 大學生的心理健康心理健康：心理健康即積極心理健康，主要包括 6 個方面：自我認知態(tài)度，自我成長、發(fā)展和自我實 現(xiàn)的能力，健康成熟的人格，自我調(diào)控能力，對現(xiàn) 實的感知能力以及積極地適應環(huán)境的能力。 心理健康評估：指依據(jù)用心理學方法和技術搜集得 來的資料對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒， 以確定其性質(zhì)和水平，并對其存在的心理健康問題 進行初步分析診斷的過程。 ★1、簡述大學生心理健康的判斷標準。 ⑴能建立正確的自我意識。⑵具有健全成熟的人 格。 ⑶具有正常的認知能力。 ⑷有適度的情緒反應。 ⑸學習與工作效率較高，熱愛生活。⑹具備較強的 環(huán)境適應能力。⑺可以建立和諧的人際關系。 2、簡述影響大學生心理健康的因素。 ⑴生理因素。⑵心理因素。自我意識；認知方式； 情緒發(fā)展；性格特征；心理發(fā)展的內(nèi)在矛盾。⑶家 庭因素。⑷學校因素。⑸社會因素。 3、簡述開展大學生心理健康教育的目標和意義。 意義：⑴保障大學生身心健康發(fā)展的必要指導。⑵ 高校素質(zhì)教育的重要組成部分。⑶高校思想道德教 育工作的必要補充。 4、簡述開展大學生心理健康教育的原則和方法。 ⑴原則： 整體性原則、 尊重學生原則、 堅持性原則、 個別對待原則。 ⑵方法： 開設心理健康教育課程； 專家輔導與講座； 團體輔導；個別心理咨詢；學生社團活動。 5、簡述大學生心理健康評估的意義。 ⑴幫助大學生了解自我。⑵評估學生的心理發(fā)展狀 況。⑶篩選重點對象和確定心理問題。⑷檢驗心理 健康教育的成果。⑸為制定有效的輔導方案提供依 據(jù)。⑹增強學生主動參與心理輔導的動機。⑺為理 論和實踐研究奠定基礎。 論述題 5、論述高校心理咨詢工作的主要內(nèi)容、形式和目 標。 6、如何針對大學生學習心理的障礙進行調(diào)試。 7、當前大學生心理健康的主要問題有哪些？應如 何進行心理輔導？ 習慣上人們將大學生的心理健康問題按其嚴重 程度的不同，分別稱作心理困擾、心理障礙、心理 疾病。⑴心理困擾。一般心理問題。如學習問題、 交友問題、戀愛問題、擇業(yè)問題等。⑵心理障礙。 程度處于一般心理問題和心理疾病之間。主要癥狀 體現(xiàn)為自我意識障礙、情緒障礙、學習心理障礙、 人際交往障礙、戀愛心理障礙等。⑶心理疾病。神 經(jīng)癥和各種神經(jīng)癥癥狀在大學生中較常見。 常見心理健康問題的誘發(fā)因素：⑴生理因素。 ⑵心理因素。自我意識；認知方式；情緒發(fā)展；性 格特征；心理發(fā)展的內(nèi)在矛盾。⑶家庭因素。⑷學 校因素。⑸社會因素。 如何進行心理輔導：確定心理問題的層次。建 立良好的咨詢關系。運用心理學各種理論幫助來訪 者。 第十二章 教學設計原理 教學設計：根據(jù)教學目標的要求和教學對象的特 點，確定合適的教學起點和終點，將各教學要素有 序、優(yōu)化地加以安排，形成教學方案的過程。 教學目標：教學活動所預期的結(jié)果。表現(xiàn)在通過教 學活動后學生能力與行為傾向上的變化上。教學目 標一般分為認識、情感、動作技能三大領域。 教學策略：是指在不同條件下，為達到不同的教學 結(jié)果所采用的方式、方法、媒體的總和。 教學媒體：是承載和傳播教學信息的載體和工具， 包括現(xiàn)代化教學手法、 傳統(tǒng)教學工具、教學資料和教學傳媒。 ★1、簡述教學目標的陳述方法。 ⑴行為目標陳述?，F(xiàn)代行為主義代表人物馬杰認為 “教學目標應當描述學生顯示他的成就時所做的 事情以及怎樣知道他在做這些事的” 。一個好的目 標應有三個部分。第一，它描述了學生意想中的行 為——學生必須做什么；第二，它列出行為發(fā)生的 條件——這種行為如何被識別和測驗；第三，它給 出在測驗中可接受的一個標準。 ⑵認知目標陳述。 為了避免嚴格的行為目標只顧及具體行為而忽視 內(nèi)在心理過程變化的缺點，格蘭倫德認為教師應當 先表現(xiàn)一些中心目標（如理解、鑒賞等） ，然后用 一些具體行為的樣例來明確它。 ⑶表現(xiàn)性目標陳 述。艾賓浩斯提出了表現(xiàn)性目標，即：關注學生在 從事某種活動時所產(chǎn)生的行為表現(xiàn)，而不是事先規(guī) 定結(jié)果。表現(xiàn)性目標不追求結(jié)果與目標的意義對 應，而是根據(jù)學生在活動中的創(chuàng)造性和個性特色檢 查其質(zhì)量與重要性。 目標設置應注意：教學目標表述的應是學生的學習 結(jié)果，而不是教師的教學行為；目標表述應能反應 學習結(jié)果的類型、層次；使活動適于目標，便于測 量。 2、高校教學中應如何設置教學目標？ 可以運用布盧姆的教學目標分類設置教學目標： 認知領域：情感領域和動作技能領域?？梢赃\用加 涅的學習結(jié)果分類來設置目標：言語信息；智慧技 能；認知策略；態(tài)度；運動技能。 ★3、學習者的分析。 （如何進行學習者分析？） 對學習者的初始狀態(tài)的分析主要包括學習者 的起始能力的診斷、背景知識和技能及學習態(tài)度的 分析。⑴學習者起始能力的診斷。加涅將學習結(jié)果 分為言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、運動 技能五類，分類對學習者起始能力的診斷提供了思 路。對學習者的起始能力分析中采用“任務分析” 法。⑵學習者背景知識的分析。這里要特別注意學 習者原有的認知結(jié)構內(nèi)容具有三種情況：①學生在 學習前已獲得了與教師頭腦中和教科書中觀念完 全不同的掛念。②有些學生還存有著與科學概念不 一致的概念。 ③有些概念通過教學 有所改變，但并未全部改變，沒有 達到教師的計劃要求。 在認知策略 上， 學生是否具備了與教師相同水 平的認知策略。大學生間的知識、 能力背景有很大差異， 教師應結(jié)合 本專業(yè)的知識為學生建構合理的 知識結(jié)構， 充分調(diào)動他們的專業(yè)興 趣，開發(fā)他們創(chuàng)造的潛力，保證學 生原有的知識水平和原有的心理 發(fā)展水平對新的學習的適合性。 4、高校教學中應如何根據(jù)教學目 標內(nèi)容來選擇教學策略？ 教學策略是指在不同條件下， 為達 到不同的教學結(jié)果所采用的方式、 方法、媒體的總和。 （一） 針對知識技能的指導教學策 略。 ⑴對于陳述性知識的教學策 略。采用如下步驟：第一，確定教 學目標應以學生回憶知識的能力 為中心， 要求學生口頭或書面敘述 學到的有關知識；第二，設計教學 內(nèi)容要注重確立新舊知識之間的 聯(lián)系，找準聯(lián)系點；第三，確保用 于同化新知識的原有知識的鞏固； 第四， 應著重考慮如何幫學生把新 舊知識聯(lián)系起來， 找到新知識生長 點。關鍵點提問、及時的反饋。 ⑵對于程序性知識的教學策 略。 教學目標應定為應用概念解決 規(guī)則解決問題的能力。 教學內(nèi)容是 概念，在講上位概念時，主要應喚 起、 充實下位概念。 充分發(fā)揮變式、 比較和定義的積極作用。 ⑶策略性知識的教學策略。第 一， 認知策略教學與學科內(nèi)容相結(jié) 合；第二，一般認知策略教學與元 認知教學策略相結(jié)合；第三，注意 培養(yǎng)學生學習和運用策略的動機。 （二）針對情感領域教學：情境— —陶冶教學策略。主要步驟：創(chuàng)設 情境；自主活動；總結(jié)轉(zhuǎn)化。 （三）針對動作技能領域教學：示 范——模仿教學策略。 主要包括動 作定向；參與性練習；自主練習； 技能的遷移等步驟。 （四）讓學生自主選擇的教學策 略?？蓮囊韵聨追矫嬷帧＂僭O置 多層次的學習任務， 一是目標任務 同中有異； 二是可實行學科分班教 學。②提供可自主選擇的學習評 價。如學科分層次能力試卷；提供 重考、 免考機會； 注重形成性評價。 5、高校教學中應如何選擇與應用 教學媒體？ ⑴現(xiàn)代教學媒體選用的一般要求。 ①媒體與教學目標與內(nèi)容的統(tǒng)一 性。②媒體與教學方法的協(xié)調(diào)性。 ③媒體與認知水平的相容性。 ⑵合理關注信息呈現(xiàn)技術。 ①突出關鍵信息能提高教學策略。 ②重復可提高教學效果。 6、論述在教學中如何運用以學為 中心的教學設計原則。 ⑴強調(diào)以學生為中心。⑵強調(diào)“情境”對意義構建 的重要作用。⑶強調(diào)協(xié)作學習對意義建構的關鍵作 用。⑷強調(diào)學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計。⑸ 強調(diào)利用各種信息資源來支持學。⑹強調(diào)學習過程 的最終目的是完成意義構建（而非完成教學目標） 。
