涂佳麗
特殊教育學校
[摘要] 隨著融合教育的推廣，培智學校的生源由輕度殘疾學生轉向招收中重度的殘疾學生，班級學生數(shù)多，殘疾類型多樣且程度重，有些甚至喪失了學習文化知識的能力，因此在課堂教學中教師很難進行有效教學，尤其是培智數(shù)學課堂教學中，受人力、物力的限制，還存在著教師大量講授、學生以聽為主的直線式的教學現(xiàn)象，教學活動為單調式的“你問我答”，導致教學效果很不理想。那么怎樣才能實現(xiàn)數(shù)學課堂教學中學生的“全員有效參與”呢？
[關鍵字] 數(shù)學教學，分層教學，教學有效性
[正文]
一、智力障礙的定義
智力障礙也稱智力殘疾、智力低下、精神發(fā)育遲滯、智力落后、智能障礙等。我國的定義分是指智力顯著低于一般人水平，并伴有適應行為的障礙。智力殘疾包括：在智力發(fā)育期間（18歲之前），由于各種原因導致的精神發(fā)育不全或智力遲滯；或者智力發(fā)育成熟以后，由于各種原因導致智力損言或智力明顯衰退[1]。由于培智學校的學生在語言、感知覺、注意力、記憶力等方面相對普小學生有較大差異，尤其是抽象思維較強的生活數(shù)學，學生們往往學得慢，忘得快，難以用所學的知識解決生活中遇到的問題。
二、如何進行分層教學
英海爾德和皮亞杰的研究指出，中度、中度智力障礙兒童認知發(fā)展分別接近前運算思維階段（智齡在2-7歲）和感覺運動階段（智齡在2歲以下）[2]，他們的學習應該以具體直觀的直接經驗獲取和動作參與學習為主[3]。教師針對他們的學習特點對學生進行分層教學，如何進行分層教學呢，教師在教學過程中根據培智學生的身心發(fā)展情況、已有知識水平、感注意力和記憶力等特點把教材的難度劃分成幾個不同層次，面向全體學生進行有針對性的教學。教師在教學過程中要把握好分層教學的尺度，適時調整分層的界限，盡可能使學生在自己的最近發(fā)展區(qū)內各方面能力水平不斷上升。
（一）分層依據
在融合教育理念的引導下，學生間的個體差異與多樣化的教育需求首先要求特校教師實施差異化教學，教師要摒棄傳統(tǒng)的統(tǒng)一教學內容、統(tǒng)一教學進度與統(tǒng)一教學結果的教學模式，通過對班級學生進行分層教學、彈性分組等策略來適應學生的學習進度。那么分層教學的前提是要承認培智學生個體間差異的，綜合考慮每位學生的情況對學生進行分層。
首先通過與家長溝通了解學生基本情況，比如學生的年齡、興趣愛好、語言及身體發(fā)育情況、受教育程度等等；接著教師運用測評工具定期對學生進行評估，進一步了解學生的能力范疇，智力與社會性發(fā)展水平；再通過平時課上、課下的觀察了解學生的注意力、學習能力、接受能力等；最后綜合分析后將學生分為Ａ組（輕度智力落后兒童，他們容易接受新知識。）；B組（中度智力落后兒童，他們能夠聽從教師的指令，但是注意力很不集中，無法獨立思考解決問題）；C組（重度智力落后兒童，主要訓練他們日常常規(guī)，適應學校的學習生活，在老師的反復引導下達到教學目標的要求，讓這類學生可以與A類學生合作學習，同時也鍛煉了A類學生的運用知識的能力）三個不同層次。
學生的分層并不是一成不變的，而層次調整的標準也不是考試成績，而是教師根據學生在學習過程中綜合素質的變化逐期調整層次，讓不同時期學生的層次呈動態(tài)變化，是全體學生在原有的基礎上都能得到發(fā)展。
（二）教學目標分層
布魯姆說：“有效的教學始于準確地知道希望達到的目標是什么?！苯處熢趥湔n的時候就要預設好學生可能達到的教學效果，教師在制定教學目標的時候要根據學生的個體差異和已有知識經驗，準確把握教學目標。這就要求教師尊重學生的個體間的差異，設定不同的教學目標，這樣使程度較好學生的學習進度不會受到影響，而程度較差的學生也不會因為學習內容過深而失去學習興趣。例如培智數(shù)學“應用題”這個教學內容是教師教學的難題，那么如何把這個教學難題解決呢，首先就要制定合理的教學目標：
教學目標
A組
B組
C組
知識技能
養(yǎng)成讀題的習慣，理解題意，正確列式計算
在教師的引導下正確列出算式
正確讀出數(shù)字
數(shù)學思考
初步發(fā)展應用題分析觀念，抓住題目中蘊含的信息
形成初步的運算能力
初步建立數(shù)感
問題解決
運用已有的數(shù)學知識和數(shù)學活動經驗解決生活中的實際問題，體驗解決問題的多樣性。
初步獲得分析應用題的基本法方法
學會與他人合作
情感態(tài)度
養(yǎng)成獨立思考的好習慣，了解數(shù)學在生活中的價值
建立數(shù)學學習的自信心
積極參與數(shù)學活動
分層教學有利于調動不同層次的學生的積極性，發(fā)揮他們的主導作用，也有利于每一名學生在課堂上都能夠學有所知、學有所得，同時不斷提高學生的學習能力，提升了數(shù)學教學的有效性。
（三）教學過程中分層
教學過程中分層的重要依據是學生的學習需求和能力，教師抓住學生的認知特點，采取分層解決問題的方法。由于培智學生的識字率低，理解能力有限，所以在涉及應用題的時候學生往往讀不懂題目的意思，找不準數(shù)量關系。所以在應用題的授課過程中先引導A組學生讀題，因為讀題是正確解答應用題的基礎，通過讀題，了解應用題中的內在關系，知道題目中的條件是什么，要求什么，特別是抓住一些關鍵的數(shù)學的概念和術語來幫助理解題意，例如再學最基本的應用題時就引導學生抓住題目中的詞：“一共”就是用加法應用題，“還?！本褪怯脺p法應用題。A組學生在讀題過程中教師可以幫助學生掃除閱讀的障礙，提示題中出現(xiàn)的生字新詞、解釋常用的數(shù)學語言，抓住關鍵字詞；另一方面也幫助學生跨越思維障礙，引導學生說題中的條件和問題，從而發(fā)展學生的語言能力，訓練學生的解決問題的能力并能夠正確列式并計算。B組學生的要求就稍微低一些，在教師幫助學生理解題意列出算式之后，運用所學教法正確計算出得數(shù)。C組同學能正確讀出算式中的數(shù)字即可。
（四）教學評價和考核中的分層
培智生活數(shù)學中的學習評價的基本依據是課程標準，主要目的是為了促進學生發(fā)展，改善教師教學[4]。教師要明確分層評價的目的是激發(fā)不同層次學生的學習興趣，根據學生的實際情況給予學生精準的指導，且教師在對學生的學習表現(xiàn)進行評價的時候應該兼顧多方面，而不是以學生結果性的考核結果為定論，尤其要關注學生的學習興趣（上課的積極性、日常觀察），學習習慣（解題思路、作業(yè)分析）和學業(yè)成果（課堂練習、階段性考核、實際運用等）。
由于學生的層次不同，對于學生的評價也要采取不同的標準，尤其是在進行教學成果考核的時候教師也可根據學生的分層準備3套練習，A組學生的練習難度就可以跟著教師授課程度走，讓學生自主完成練習，B組學生的練習就要相應降低難度，且可以在教師的引導下完成練習，使學生能夠獲得成功的喜悅，激發(fā)他們的學習興趣；C組學生的練習則可以讓A組學生指導完成，這樣既能鍛煉學生們合作學習的能力，也能鞏固A組學生的所學知識。
實踐證明，培智數(shù)學課堂運用分層教學，不僅能充分利用課堂的35分鐘，還能使不同層次的學生在課堂上都學有所得，使不同層次的學生都能得到適當教育，最大限度的滿足學生個體發(fā)展需要，是全面提高教學質量的有效途徑。
參考文獻：
[1]方俊明.特殊教育學[M]北京：人民教育出版社，2004.
[2]［3］肖非.王雁.智力落后教育通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000.
[4]培智學習義務教課程標準[S]中華人民共和國教育部，2006.
敬
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關
注
