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*自從2001年，“課標(biāo)”出現(xiàn)，語文學(xué)科一下子提升為語文課程，貌似升級，其實(shí)趨向模糊，緊接著改換話語體系的空疏文章迭出、非基礎(chǔ)階段的知識亂入基礎(chǔ)教學(xué)、各方人士高來高走的議論頻發(fā)、混淆課程與學(xué)科界限的言論眾多、不務(wù)實(shí)務(wù)的跑偏現(xiàn)象比比皆是、更有甚者追名奪利以分杯羹……在此種種現(xiàn)象之下，談?wù)Z文學(xué)科科學(xué)化，談何容易。
*課程，學(xué)科，科目，可以對照一下“語文課程”是怎么占著科目的位置，冒用課程名義，無視學(xué)科存在的吧。
*從葉老綜合大家意見合“國文”“國語”為“語文”開始，“語文”已經(jīng)不是一個(gè)普通的詞語了，而是一個(gè)“專有名稱”，現(xiàn)在的問題是太多的人依然把有具體所指的名稱當(dāng)成一個(gè)一般詞匯來看。這就跟“聯(lián)想”“方正”那些公司的名字一樣，一旦稱為有所指的公司名稱，那些詞語就不是一般詞語了而要特殊對待。這其實(shí)只是一個(gè)很基本的問題，只是有太多的人不知道應(yīng)該區(qū)分詞語和專名。其實(shí)，如果這個(gè)區(qū)分當(dāng)做一個(gè)鑒別點(diǎn)，可以挑選很多混亂的言論——凡是沒有把“語文”看做一個(gè)整體的認(rèn)識，都是有瑕疵的。
*語文學(xué)，包含的是各種語言文字的研究工作。這一點(diǎn)在臺灣沒有變，因?yàn)榕_灣有“國語文”的概念，可以和語文（包含其他種語文教學(xué)）分出層級。1語文學(xué) 2各國語文學(xué) 3各國語文學(xué)基礎(chǔ) 按照這個(gè)層級和區(qū)分，我們的教學(xué)屬于漢語文范圍內(nèi)的漢語文基礎(chǔ)教學(xué)（第3層級）。所以，即便是基礎(chǔ)教學(xué)，它本身也沒有離開語文學(xué)的知識背景。
*語文課程，既沒有把“語文”當(dāng)做整體的名稱，也沒有注意“課程”是一個(gè)比學(xué)科更大的范疇，這種叫法無緣無故、從天而降，接下來逐級推廣，各自揣摩，如此一來，有胡思亂想現(xiàn)象也就不足為奇了。
*需要提出新名詞之前，總是會(huì)把舊有的描述得一團(tuán)糟——這種套路的最大問題就是不用證明新名詞自身的合理性。其實(shí)不外乎“你看你有病了，我這里正好有一種新藥能治你這個(gè)的病”——至于是不是藥，對不對癥，賣新藥的人不管。
* 精神的鴉片容易上癮，卻不容易戒除。虛擬的時(shí)空，讓不諳世事的少年沉迷，也使他們更加脆弱和可悲。
*自然界沒有天敵而繁殖力極強(qiáng)的物種，所帶來往往不是繁榮，而是災(zāi)害——而語文研究所面臨的危機(jī)也一樣。
*文章有兩種，一種是隨意抒懷，另一種是有意而為，前者是寫給自己看的，后者是留給別人看的，寫給自己的看的，因?yàn)橛凶约旱挠洃浽?，所以往往字面上的信息可以不足，而寫給后人看的文字必須要求信息完整和主題突出，而中小學(xué)生的作文應(yīng)該是后者，也就是說這時(shí)候的作文既要求準(zhǔn)確傳達(dá)信息，又應(yīng)該是有主題地進(jìn)行表達(dá)，所以列提綱是保持有效傳達(dá)的第一步。如果不列提綱，就有可能把公開的作文寫為個(gè)人的私密日記式的散漫語言，這樣的話，也就達(dá)不到有效交流的目的了。
*現(xiàn)在很多人在談到閱讀時(shí)，會(huì)談文本，會(huì)談解讀，會(huì)談數(shù)量，都有意無意地忽略一個(gè)關(guān)鍵的行為——理解。但語文教學(xué)的工作之一就是教學(xué)生閱讀理解的能力。泛化讀物概念，提倡粗枝大葉，宣傳湖海數(shù)量，都可以有話可說、有樓可建，但理解的缺席，使得那些話成了浮詞濫調(diào)、使得那些樓成了豆腐渣工程。
*答問
問：閱讀題失分的主要原因是什么？
答：
一、有的學(xué)生對閱讀題的基本要求不明確。閱讀題分為客觀閱讀題和筆答閱讀題。客觀閱讀題失分一般是由于學(xué)生在篩選文義方面缺少一定訓(xùn)練而造成的失分。而在筆答閱讀題時(shí)，有些學(xué)生往往誤認(rèn)為：這一部分是“主觀”題型，自己想怎么答就怎么答。這是錯(cuò)誤的認(rèn)識，因?yàn)樗麄兒鲆暳丝荚嚤旧砭褪且粋€(gè)客觀的篩選過程，要遵循一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，所以即便是筆答閱讀題，也要遵循一定的客觀要求——作答要基于文本的客觀內(nèi)容。
二、有的學(xué)生沒有掌握，閱讀鑒賞的基本過程。表面上筆答閱讀題是給出試題，讓學(xué)生作答。實(shí)際上。學(xué)生作答的內(nèi)容，與一般的鑒賞過程是一致的，而有的學(xué)生平時(shí)對自己的鑒賞活動(dòng)缺乏必要的關(guān)注。所以在考場上，不理解題目所設(shè)定的范圍和要求。
三、有的學(xué)生缺乏完整表達(dá)的習(xí)慣。很多學(xué)生習(xí)慣了生活中的跳躍性思維，在回答閱讀題時(shí)，忽略了題干中的過程要求，直接作答，這樣的答案往往因?yàn)榛卮鸩蝗娑Х帧?/span>
要解決以上三點(diǎn)問題，就必須在平時(shí)的閱讀教學(xué)中，注意提醒學(xué)生要養(yǎng)成客觀答題的意識、要培養(yǎng)對鑒賞過程的關(guān)注，要訓(xùn)練自己進(jìn)行完整表述的行為。
*上世紀(jì)九十年代出的xx學(xué)與語文教育，還是守得住研究范圍的，對語文的認(rèn)識也很扎實(shí)。各種學(xué)問和語文之間大多在某一教育內(nèi)容上發(fā)生聯(lián)系，在教學(xué)內(nèi)容上并沒有多少具體聯(lián)系，因?yàn)楦鞣N學(xué)問是高級的專門知識，而語文教學(xué)負(fù)責(zé)的是基礎(chǔ)性的普及內(nèi)容，打個(gè)比方，語文是平整地面，各種學(xué)問是挖坑打樁，相交不過就是那么一點(diǎn)?？涩F(xiàn)在呢？很多人在對語文沒有足夠認(rèn)識的前提下，動(dòng)輒把各種學(xué)問引入到語文教育教學(xué)中來，還美其名曰豐富教學(xué)內(nèi)容，其實(shí)就是在地面上打了高矮不一、大小各異的樁子，還聲稱：有利學(xué)生將來開展各種活動(dòng)。
*說說我的理解。默會(huì)知識，其實(shí)也叫“隱性知識”，作為一個(gè)集合性的概念，是針對個(gè)體的知識存在情況提出的。但一個(gè)人的“隱性知識”和另一個(gè)人的“隱性知識”有很大不同，也就是說某項(xiàng)知識對一個(gè)人是隱性的，對另一個(gè)人可能就不是隱性的。而教學(xué)的任務(wù)，更多的是盡量地把“隱性知識顯性化”，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)要有路徑可循。舉例來說，對于學(xué)生來說，逐漸加強(qiáng)的解題能力也是一種隱性知識，但這種能力是要經(jīng)過長時(shí)間練習(xí)和試錯(cuò)培養(yǎng)起來的——知道了這個(gè)道理，即意味著學(xué)生有了一條可行的路徑（知道如何通過顯到達(dá)隱）。而教師憑借專業(yè)知識在這條路徑上給予學(xué)生適時(shí)適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，則會(huì)加快學(xué)生獲得能力的過程。順便說說前面有老師提到的禪宗的問題，即便是禪宗思想的“以心傳心，不立文字”是會(huì)意于心的，但禪宗思想也沒有完全拋棄顯性化的文字，從而留下了《壇經(jīng)》和很多話頭（公案）供后世來者參悟印證——在我看來，這也可以算是一種顯性化的方式吧。
*有些行為是萬世存在的，作為社會(huì)行為的教育就是其中之一。其實(shí)教學(xué)中的一些規(guī)律也是如此，只不過很多人喜新厭舊的心理在作怪，最后導(dǎo)致迷失于“新”中，而找不到回家的路。
*不從哲學(xué)的層面上梳理清楚語文的范圍，用超出學(xué)科范圍的概念去定義語文，意義都不會(huì)很大，諸如“文化”“生命”“青春”之類的內(nèi)容都無法說清楚作為語文作為學(xué)科存在的獨(dú)特價(jià)值。
*有老師說“以'玩’的心態(tài)教語文”，我說：偶爾玩玩當(dāng)然可以，但即便是玩也有玩膩的時(shí)候，當(dāng)語文不好玩時(shí)，怎么辦？自己玩自己的？
*“未能明確表達(dá)的知識”是否就是“默會(huì)知識”，這其實(shí)還要看具體的情景，而不能過早地下結(jié)論。幾年前看過一些關(guān)于“默會(huì)知識”的論文和書籍，感覺波蘭尼的這種提法其實(shí)只是從結(jié)果去衡量一種已完成的狀態(tài)。而這種狀態(tài)其實(shí)并不是由“靜態(tài)的知識”達(dá)成的，而是通過反復(fù)的實(shí)際操練而逐漸熟悉并掌握的關(guān)于某個(gè)一行為的知識。所以所謂的“默會(huì)知識顯性化”應(yīng)該是強(qiáng)調(diào)一種達(dá)成行為知識目標(biāo)的程序性知識或策略性知識。明確這些程序性知識和策略性知識，并加以反復(fù)的訓(xùn)練才能有所提高。對于每個(gè)人來說，個(gè)體知識的形成似乎只是個(gè)人活動(dòng)，但是個(gè)人活動(dòng)往往是有他人的活動(dòng)作為參考的，所以，個(gè)人知識也是一種群體之間建構(gòu)的結(jié)果。作為一般性的教學(xué)是要從個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)歸納出群體性的共同經(jīng)驗(yàn)，然后用共同經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的成長。例如，葉圣陶先生主張：要培養(yǎng)學(xué)生的各種良好習(xí)慣。盡管“各種良好的習(xí)慣”還需要進(jìn)一步地確定，但這種提法本身就是在以群體經(jīng)驗(yàn)去引導(dǎo)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。從一般群體經(jīng)驗(yàn)來看，語文教學(xué)應(yīng)該是一種動(dòng)態(tài)地積累知識和智識的活動(dòng)，所以，“語文默會(huì)知識”的獲得，除了在“學(xué)中用，用中學(xué)”的循環(huán)之外別無他途。
*防治老年癡呆重要嗎？對一般的中老年人群來說，很重要。對那些拿著防治辦法去教青少年兒童的中老年人尤其重要。
* 易執(zhí)迷，不專業(yè)，好高深，喜名譽(yù)。這些是現(xiàn)在很多語文教師身上的普遍特征。
*中國教育界的名師恐怕也是一個(gè)特殊時(shí)期的特殊產(chǎn)物。突出名師的作用，一開始恐怕是在學(xué)科教學(xué)不完善的前提下，希望名師提供有益的經(jīng)驗(yàn)，但隨著學(xué)科的完善與發(fā)展，有些名師既不同學(xué)科研究同步發(fā)展，又不愿意承認(rèn)自己經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)過時(shí)，從而產(chǎn)生了錯(cuò)位的示范——這也是為名所累的表現(xiàn)之一吧。
*為了表明態(tài)度、跟上形勢，倉促上馬、胡來盲動(dòng)的事情，教育部門可沒少干過——例如，質(zhì)的方面不過關(guān)怎么辦？教育部門給的答案是加量。教師專業(yè)水平缺失呢？教育部門開的方子是隔幾年評一次名師。
*在流行8848的時(shí)代，手里拿著個(gè)大哥大裝老大的人，只能是個(gè)戲精了。
*前些日子看關(guān)于“中國芯”的故事，一點(diǎn)兒也不覺得意外，其實(shí)除了金額有點(diǎn)兒大之外，那個(gè)套路在中國教育界早就是常態(tài)了。
*作為語文教師，一位名師不管出多少書，我主要是看他的思維是否清晰，語文的路子是否符合實(shí)際。難以達(dá)到清晰和實(shí)際的，再有名，也不是語文方面的建設(shè)者。如果某位教師在語文認(rèn)識方面沒有太大問題，寫書也好，讀書也好，作詩也好……一人一個(gè)活法吧。
*教育敘事，這種外來的研究樣式被引進(jìn)國內(nèi)后似乎頗受語文教師的青睞，很可能是語文教師作文能力得以彰顯的緣故。有興趣的老師可以繼續(xù)深入研究。
*合理地檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況是了解學(xué)生情況展開針對性教學(xué)的基礎(chǔ)。當(dāng)然，如果只停留在核定字音方面就顯得幼稚了。另外，查也要講究次序、時(shí)間、程度而不能僵化。
如果只抓住一些錯(cuò)誤的“查”例，否定“預(yù)習(xí)檢查”整體所具有的積極意義，是不太妥當(dāng)?shù)摹?br>
* 作者與讀者的溝通是建立在語言文字的運(yùn)用規(guī)律之上的，共同遵守這個(gè)“規(guī)律”、發(fā)展這個(gè)“規(guī)律”才是進(jìn)一步創(chuàng)造的基礎(chǔ)。
另外閱讀與寫作看似都要遵循“知-行”的遞變，但實(shí)際上卻略有差別，閱讀更多的是間接經(jīng)驗(yàn)的獲得，而寫作則有更大的主觀抒發(fā)的余地。如果具體一點(diǎn)的話，閱讀是“知-解-體-用”的過程，而寫作則是“知-思-悟-行”的過程。
* 2011-5-4昨天讀文匯報(bào)文章《教師“偏科”比學(xué)生更嚴(yán)重 “缺乏通識”是關(guān)鍵》，個(gè)人認(rèn)為，這篇報(bào)道是近幾年來少有的、真正觸及教育實(shí)質(zhì)問題的一篇。
我用三個(gè)問題，解釋一下我的看法：
1、為什么現(xiàn)在提倡通識？
目前的教育偏重于知識，而不是側(cè)重于生活。學(xué)生從進(jìn)入學(xué)校之后，就仿佛與社會(huì)脫節(jié)了，他們面對的是分門別類的知識，而且在學(xué)習(xí)初期這些門類之間常常是各行其道的，這樣學(xué)生就被若干門的知識牽引著，從而導(dǎo)致學(xué)生不得不踏上知識分裂的道路，這條路走的時(shí)間長了，思維也就定了性了。例如我上高中時(shí)，對代數(shù)方法和幾何方法解題就頗為頭疼了一陣，因?yàn)樗季S方式轉(zhuǎn)不過來。既然思維轉(zhuǎn)不過來了，那么人很容易在自己熟悉的方面找到成就感，而對于自己不熟悉的事情逐漸淡漠了，這也就是為什么會(huì)有偏科的問題了。這樣一來，他們所獲得教育往往只有分離的知識，而不是整體的認(rèn)知，我們的教育從來沒有讓學(xué)生看到過大象，就希望他們抱著象腿說出大象的完整樣子，這是很可笑的一件事。但事實(shí)就是如此，因?yàn)橹两裼械娜藷o法分別“生活真實(shí)”和“文字真實(shí)”之間的不同，無法把自己學(xué)過的知識與生活真正的結(jié)合。
2、要求學(xué)生什么都學(xué)嗎？
人精力是有限的，不可能什么都要學(xué)。這個(gè)問題，我認(rèn)為現(xiàn)在的問題不在于“都學(xué)”的“都”字上而是在于“學(xué)”上，在“要學(xué)什么”——哪些知識必須學(xué)，也就是說，通識的起點(diǎn)是什么，如何在一個(gè)通識的起點(diǎn)上讓學(xué)生得到發(fā)展。目前國內(nèi)的教育領(lǐng)域中，尚無真正切實(shí)的研究。在這種缺乏研究的情況下，總是從個(gè)別的通識結(jié)果來提倡通識教育，足以展現(xiàn)我們對通識教育的欠缺。
3、我們到底有沒有過通識教育？
我的答案是肯定的。從中國教育歷史的角度上講，我們曾經(jīng)有過通識教育，這種通識教育的起點(diǎn)，也就是傳統(tǒng)教育的起點(diǎn)，《三字經(jīng)》、《千字文》、《百家姓》就是通識教育教材，在“三、百、千”中所包含著眾多現(xiàn)在被分門別類的知識，包含著對社會(huì)整體性的認(rèn)知，包含著人如何成為社會(huì)中的一員——雖然從現(xiàn)在的角度來看，“三、百、千”中所涉及的通識知識欠缺現(xiàn)代科技的內(nèi)容，但要知道教育的目的是立人，當(dāng)一個(gè)人學(xué)會(huì)了如何處理整理性思維和局部性思維的不同，擁有了對生活的正確認(rèn)識、掌握了一定的學(xué)習(xí)方法之后，那么對于他們來說，只要他們愿意對某一門知識鉆研進(jìn)去下一番功夫，自然可以在某方面有所成就。而這種成就絕不同于靠單一學(xué)習(xí)某一門課程而達(dá)到的成就，因?yàn)榍罢叩倪^程是“合——分”，后者只是“分——分”。
*搞研究，尤其是搞教育研究，是一件嚴(yán)肅的事情，只想聽到吹捧和贊揚(yáng)的人，建議回家種地抱孩子去，因?yàn)殛P(guān)起門來，在他自己那一畝三分地隨便當(dāng)可以皇帝。
*想搞科學(xué)研究，要仔細(xì)推敲自己所提出的每一個(gè)概念和詞語，如果真的想搞研究，就不會(huì)把精力用在宣傳自己、到處招搖上了，既然解釋不了自己使用的概念和詞語，既然把精力全用在的研究之外的事情上，那么還談得上“知之者”？還談得上研究者？這樣的行為，反而與一些江湖騙子的行徑極其近似呀！這難道不令人懷疑嗎？
*語文研究非要搞得跟政治活動(dòng)一樣，那還是正常的研究工作嗎？要求別人真，他們自己做到真思考，真反省了嗎？宣言，生怕別人不知道，做廣告就是做廣告唄，少玩把團(tuán)體聲明打扮成政治正確那一套。
*科學(xué)研究，發(fā)明者無法解釋其結(jié)論的源頭、無法準(zhǔn)確定義自己提出的概念，那他根本就不是真正的科學(xué)研究者，更何況，那個(gè)“人家”，有人捧他時(shí)，他點(diǎn)頭稱是、笑容滿面，有人問他時(shí)，他道東說西、故弄玄虛，有人質(zhì)疑時(shí)，他無理強(qiáng)辯、丑化對方。他一心想用自己的職位把自己打造為一個(gè)高高在上、頭頂光環(huán)的“先知”，要知道中國從來不缺少理論家，更別提像他這樣毫無研究常識的“利己者”。
*答案是豐富多彩，是在于不同的角度和不同的思維深度。對于閱讀教學(xué)來說，不宜直接套用這句寬泛的結(jié)論。因?yàn)橛行┐鸢傅纳什⒉患冋?br>
*答問
問：在當(dāng)代文化背景下，如何就《竇娥冤》中的“小人物的冤情”話題與學(xué)生交流？
答：在當(dāng)代文化背景下，我們不能僅局限于對“小人物的冤情”的同情，憤慨，甚至落淚。而應(yīng)該以理性作為武器去辨別去思考。
一、要學(xué)會(huì)辨別。當(dāng)一個(gè)人高聲喊冤時(shí)，我們應(yīng)該辨別他是否理解“冤”的含義。在電視劇《家有兒女》中，劉星曾高喊我比竇娥還冤，但這并不說明他真的受到了極大的冤屈，而是他是用了夸張的表達(dá)方式而已。
二、要學(xué)會(huì)區(qū)分。當(dāng)我們看到“小人物的冤情”時(shí)，我們要學(xué)會(huì)區(qū)分這種冤情產(chǎn)生的原因，看看造成這種冤情的是個(gè)人因素，還是社會(huì)因素，或者是偶然因素。這樣我們就會(huì)從相應(yīng)的方面獲得一些認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)。
三、要學(xué)會(huì)全面客觀地思考。小人物的冤情，容易引起大多數(shù)人從自身定位而產(chǎn)生的情感共鳴，但只憑感情用事是容易產(chǎn)生錯(cuò)誤判斷的，所以，我們應(yīng)該學(xué)會(huì)全面客觀地思考。而不要簡單、匆忙地做出判斷。
*關(guān)于“作文教學(xué)有效與無效”的思考
作文教學(xué)是語文教學(xué)中的重頭戲，但長期以來由于我們對作文本身的認(rèn)識和研究不夠深入，沒有從根本上認(rèn)清作文的本質(zhì)特征和總結(jié)出作文教學(xué)的基本規(guī)律，從而在教學(xué)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)了“有效”和“無效”的現(xiàn)象，進(jìn)而產(chǎn)生了“有效”和“無效”這類的簡單判斷，其實(shí)，這類判斷背后所蘊(yùn)含的是我們希望通過對作文教學(xué)中存在的問題的分析，最終達(dá)到變“無效”為“有效”的目的。筆者打算從教學(xué)、學(xué)生和教師三個(gè)方面所存在的問題，為這個(gè)話題提供一些個(gè)人認(rèn)識以供參與這個(gè)討論的同行們參考。
一、在教學(xué)方面
我們在作文教學(xué)過程中，之所以產(chǎn)生無效的情況，主要是在缺少統(tǒng)一認(rèn)識的前提下，出現(xiàn)了一些問題，如“作文訓(xùn)練目標(biāo)是否過于空泛，脫離了實(shí)際”、“作文評分標(biāo)準(zhǔn)是否過高，過死”、“教學(xué)中是否缺少了訓(xùn)練過程”、“是否給學(xué)生的成長空過窄，時(shí)間過短”等等，而這些都對“有效”和“無效”的結(jié)論產(chǎn)生直接影響。
二、在學(xué)生方面
“有效”的標(biāo)準(zhǔn)的錯(cuò)位使得學(xué)生的積極性受到了挫折。長期以來，我們把有效教學(xué)定位為學(xué)生能寫呈現(xiàn)出文辭優(yōu)美、思想深刻的文章，其實(shí)評價(jià)這種“有效”的標(biāo)準(zhǔn)并不是以學(xué)生為中心的，而是以外部標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的行為。前面的“好文章”只是語文教學(xué)結(jié)果（而且只是一部分結(jié)果），而不是“效果”。真正的“有效”并非在于結(jié)果的呈現(xiàn)如何，而是學(xué)生在不斷訓(xùn)練過程中逐步提高的效果。因?yàn)橹挥懈鶕?jù)學(xué)生情況，使學(xué)生在已有基礎(chǔ)上得到的提高才算是“有效”。也就是說，以往我們把學(xué)生應(yīng)該努力達(dá)到的目標(biāo)當(dāng)做是作文訓(xùn)練過程的評價(jià)準(zhǔn)則的做法是極其錯(cuò)誤的。作文教學(xué)不應(yīng)該用抽象的“好文章”的特征去要求每一個(gè)學(xué)生，而應(yīng)該讓每個(gè)學(xué)生都在作文教學(xué)過程中得到屬于自己的成長，這樣才是作文教學(xué)的有效性的體現(xiàn)。
三、在教師方面
在作文教學(xué)活動(dòng)中，教師往往是占了主導(dǎo)的地位，所以教師活動(dòng)是關(guān)系到作文教學(xué)有效和無效的關(guān)鍵因素。這涉及“教師的自我定位是否準(zhǔn)確”和“教師對作文教學(xué)是否有清晰明確的認(rèn)識”兩方面的問題。首先，談?wù)劷處熥晕叶ㄎ皇欠駵?zhǔn)確的問題。出題，提要求，按照一定標(biāo)準(zhǔn)作文打分?jǐn)?shù)。這樣的過程其實(shí)使得教師成為了一個(gè)游離于作文教學(xué)活動(dòng)之外評判者，這個(gè)評判者并沒有介入到教學(xué)活動(dòng)中去，即便是讓學(xué)生修改作文時(shí)，也往往是教師從自己的角度“讓學(xué)生按教師的思路去改正”。這樣的評判和指導(dǎo)并不能有效地促進(jìn)學(xué)生作文能力的提升。所以，在作文教學(xué)中，教師應(yīng)該遠(yuǎn)離評判者的形象，根據(jù)學(xué)生的文章提出適時(shí)合理且更合乎學(xué)生水平的意見和建議，從而成為真正意義上的指導(dǎo)者和輔助者。其次，教師對作文教學(xué)是否有清晰明確的認(rèn)識也是關(guān)系到作文有效和無效的重要問題。由于長期以來，我們對作文教學(xué)缺乏系統(tǒng)而深入的認(rèn)識，所以大多數(shù)教師并不知道在作文方面，什么東西是我們能夠傳授給學(xué)生，什么東西是我們教不全的，什么東西是我們不能教的。正由于認(rèn)識上的模糊和混亂，所以在作文教學(xué)過程中就出現(xiàn)了很多偏差，以至于出現(xiàn)了“能夠教的沒有教”，“教不全的拼命教”，“不能教的總在教”的現(xiàn)象。也就是說，如果想真的全面提高作文教學(xué)的有效性，還需要教師多在自身定位和對作文的研究上多下些功夫。
