獨(dú)立思考，品讀教材，在于正確把握教材的編寫(xiě)體系。例如，浙科版生物必修二，按照如下的編排思路：基因的發(fā)現(xiàn)——孟德?tīng)柖?；基因在哪里？——第二?染色體與遺傳；基因是什么，有什么特點(diǎn)？——第三章 第1，2節(jié) 核酸是遺傳物質(zhì)的證據(jù)，DNA分子結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)；基因是怎樣行使功能的？——第三章 第3，4節(jié) 遺傳信息的傳遞，表達(dá)；基因在傳遞過(guò)程中怎樣變化？——第四章 第1節(jié) 生物變異的來(lái)源；基因是如何被利用的？——第四章 第二節(jié) 生物變異在生產(chǎn)上的應(yīng)用；基因頻率是如何變化的？——第五章 生物的進(jìn)化；基因發(fā)生突變而引起的疾??？——第六章 第1，2節(jié) 人類的遺傳??；基因治療、基因治療帶來(lái)的影響——第六章 第3，4節(jié) 基因治療這些章節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，教師必須掌握，這是知識(shí)的內(nèi)在邏輯，把教材內(nèi)容上看似“無(wú)理”的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，這讓我想起了一位生物教師的一句話：“生物教材的知識(shí)就好像是千島湖上的一個(gè)個(gè)小島，知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系在水的下面”。如何把看似隔離的小島聯(lián)系起來(lái)呢？這需要教師認(rèn)真品讀教材，發(fā)掘教材的內(nèi)在聯(lián)系。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該將知識(shí)的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的認(rèn)識(shí)邏輯統(tǒng)一起來(lái)。這樣可以讓課堂內(nèi)容更加嚴(yán)密，以此可以發(fā)展學(xué)生的思維，這符合學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的發(fā)展規(guī)律。從而使生物章節(jié)之間看似“無(wú)理”變的更加“有理”。這對(duì)學(xué)生了解生物科學(xué)從哪里來(lái)到哪里去有很好的幫助。獨(dú)立思考，品讀教材還在于敢重組教材。轉(zhuǎn)變教教材，到用教材教，比如講到浙科版第二章第二節(jié)減數(shù)分裂的時(shí)候，因?yàn)橥慈旧w是一個(gè)重點(diǎn)概念，也是一個(gè)難點(diǎn)。所以我讓學(xué)生先回憶初中學(xué)過(guò)的人受精過(guò)程，學(xué)生都清楚受精卵內(nèi)有46條染色體，然后讓學(xué)生觀察本章第三節(jié)的圖2-8人類染色體型圖。學(xué)生通過(guò)讀圖，知道了染色體是成對(duì)存在的，每對(duì)染色體大小一般相同，其中一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方。學(xué)生自然而然對(duì)同源染色體的概念理解了。在新課程理念中，教材只是一種課程資源，教師和學(xué)生也是課程資源，教材中的觀點(diǎn)不再是真理的化身，學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決，應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生參考教材和教輔用書(shū)上的相關(guān)資源，以及其他學(xué)生的問(wèn)題思路，自主地處理各種信息資源，自主地找出問(wèn)題的解決方案。因此教師只有進(jìn)行獨(dú)立思考，才能真正的品讀教材。在依托和尊重教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣?、延伸、重組。發(fā)掘教材的真正內(nèi)涵，從而讓教材這一重要資源，更加充分的，合理的被利用。在研究教材的時(shí)候，獨(dú)立思考，品讀教材對(duì)教師而言可能還是不夠的。一個(gè)人知識(shí)水平和思考的角度是有限的。他山之石，可以攻玉，查閱文獻(xiàn)是提高一個(gè)教師研究教材的最好方法。這里我所說(shuō)的文獻(xiàn)包括專業(yè)性雜志，例如，《生物學(xué)通報(bào)》、《中學(xué)生物教學(xué)》、《生物學(xué)教學(xué)》、《中學(xué)生物學(xué)》雜志，也包括一些原始的資料文獻(xiàn)。我在講述光合作用與細(xì)胞呼吸的區(qū)別和聯(lián)系的時(shí)候，我采用了《中學(xué)生物教學(xué)》中的一篇教學(xué)設(shè)計(jì)[1]，從學(xué)生的課堂反映來(lái)看，教學(xué)效果良好。因此查閱文獻(xiàn)，利用文獻(xiàn)資源是對(duì)教材的一個(gè)拓展和延伸。閱讀生物專業(yè)性雜志幫助我們迅速占領(lǐng)教育、教學(xué)的前沿陣地，把握生物教育改革的脈搏，全面了解生物教育形勢(shì)，極大開(kāi)闊教育視野，迅速吸收教育經(jīng)驗(yàn)，迅速提升教科研水平。也對(duì)我們研究教材，有了更好的依托。樹(shù)是有根的，水是有源頭的。對(duì)于教材而言也是同樣的，教材的知識(shí)也是有源頭的。因此研究教材的時(shí)候，可以從研究教材的原始文獻(xiàn)開(kāi)始。例如，筆者在教授浙科版生物必修二的時(shí)候，查閱了孟德?tīng)枴吨参镫s交實(shí)驗(yàn)》的英文譯文、《遺傳中的染色體》、《The significance of pneumococcal types》、《Molecular structure of nucleic acids: a structure for deoxyribose nucleic acid》等原始文獻(xiàn)。筆者閱讀文獻(xiàn)對(duì)教材產(chǎn)生懷疑的時(shí)候，也發(fā)現(xiàn)同行對(duì)教材對(duì)Avery實(shí)驗(yàn)也提出了疑問(wèn)[2]。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的思考，筆者認(rèn)為，教材雖然對(duì)Avery實(shí)驗(yàn)事實(shí)的闡述出現(xiàn)的偏誤，但這教材本身的知識(shí)邏輯并沒(méi)有錯(cuò)誤。所以教學(xué)過(guò)程中筆者淡化了Avery實(shí)驗(yàn)事實(shí)的介紹，而是講述了一種科學(xué)的研究方法，這也避免了學(xué)生在更深層次的學(xué)習(xí)后，對(duì)高中老師的產(chǎn)生懷疑的態(tài)度。因此查閱文獻(xiàn)是為了更好的研究教材。當(dāng)然在利用原始文獻(xiàn)的時(shí)候，教師要學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)化，就是說(shuō)教師不能用文獻(xiàn)當(dāng)教材直接用。原始文獻(xiàn)對(duì)當(dāng)時(shí)科學(xué)背景的介紹，傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生了解科學(xué)發(fā)展。原始文獻(xiàn)在這點(diǎn)上是對(duì)教材很好的補(bǔ)充，而且是原汁原味的。教師閱讀過(guò)原始文獻(xiàn)之后會(huì)更有底氣，更加?jì)故斓膽?yīng)用到教學(xué)之中。比如說(shuō)，《植物雜交實(shí)驗(yàn)》的英文譯文，介紹了當(dāng)時(shí)遺傳學(xué)的發(fā)展背景，研究方法及其過(guò)程，以及孟德?tīng)柈?dāng)時(shí)的選題的意義。這些內(nèi)容教材上是沒(méi)有的，教師在講新課之前，如果通過(guò)簡(jiǎn)單明了的語(yǔ)言介紹這些，對(duì)學(xué)生的產(chǎn)生的影響是很大的。至少不會(huì)讓學(xué)生覺(jué)的很突然的就講到了孟德?tīng)柖桑@樣可以讓學(xué)生知道，科學(xué)是發(fā)展的，人類認(rèn)識(shí)事物是需要一個(gè)過(guò)程的，從而能夠達(dá)到知識(shí)的內(nèi)在邏輯與學(xué)生的認(rèn)知邏輯有效的統(tǒng)一。當(dāng)然我們也要用符合學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和能力水平的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)，不能閱讀了原始文獻(xiàn)就一味的強(qiáng)調(diào)以科學(xué)史發(fā)展的時(shí)間為主線，這樣則往往使得教學(xué)陷入形而上學(xué)之中。因此閱讀文獻(xiàn)，轉(zhuǎn)化知識(shí)內(nèi)容就顯的尤為重要了。現(xiàn)行的高中生物教材，有人教版（朱正威、趙占良主編，人民教育出版社出版）；山東版（張時(shí)新主編，中國(guó)地圖出版社出版）；江蘇版（汪忠主編，江蘇教育出版社出版）；河北版（劉植義主編，河北少兒出版社出版）以及北師大版（劉相鈺、劉恩山主編，浙江科學(xué)技術(shù)出版社出版）。五個(gè)版本教科書(shū)各具特色。但都有一個(gè)共同特點(diǎn)那就是，五個(gè)版本的教材均設(shè)置了大量的探究實(shí)驗(yàn)，和活動(dòng)探究。通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)、活動(dòng)的設(shè)置和開(kāi)展，可以提高學(xué)生的積極性，使學(xué)生在探討過(guò)程中逐步建構(gòu)自己的知識(shí)體系，領(lǐng)悟科學(xué)探究的方法。作者蘇科庚[3]對(duì)五個(gè)版本教材的編寫(xiě)體例、教材插圖、探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)、課后習(xí)題的設(shè)計(jì)比較、課外讀資料的比較，可以看出每個(gè)版本的教材都有自己的特色。有時(shí)不同教材對(duì)同一問(wèn)題的表述側(cè)重點(diǎn)可能是不同的[4]。因此在研究教材的時(shí)候，我們不僅要縱向上看，也要橫向上進(jìn)行閱讀比較。理解每個(gè)版本教材的特點(diǎn)，進(jìn)行資源重組和再建。[1] 蔣丹.2010.用模型建構(gòu)的方法突破光合作用的難點(diǎn)知識(shí).中學(xué)生物學(xué)教學(xué).207(10):16～17[2] 夏獻(xiàn)平.2010.有關(guān)“艾弗里實(shí)驗(yàn)”的討論. 中學(xué)生物學(xué)教學(xué).202(5):56～58[3] 蘇科庚. 2005.高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)五個(gè)版本的比較.生物學(xué)教學(xué) 30 (8):20～21[4] 申圖英輝.2010.不同版本高中生物學(xué)教材及教參中若干知識(shí)點(diǎn)的對(duì)比和解讀.35(6):29~30
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