在傳統(tǒng)的初中政治復(fù)習(xí)課教學(xué)中，主要存在如下突出問題：把所有的知識重新串講一遍，混同于新授課，機(jī)械重復(fù)性較高；把大量試題逐一講練一遍，等同于練習(xí)課，解題應(yīng)試性較強(qiáng)，對既定的復(fù)習(xí)范圍缺乏分析，內(nèi)在關(guān)聯(lián)缺失，整體系統(tǒng)性較差：對學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情缺乏了解，重點(diǎn)難點(diǎn)不清，目標(biāo)針對性較弱。本次研究活動就是要在基于“創(chuàng)新課堂復(fù)習(xí)教學(xué)的實(shí)踐策略”研究過程中，不斷創(chuàng)新，積極實(shí)踐，及時總結(jié)和積累復(fù)習(xí)課教學(xué)行之有效的策略，并反思提煉形成基于復(fù)習(xí)課教學(xué)的理性認(rèn)識。
三次課教師執(zhí)教的都是人教版“歷史與社會”第二單元“文明的起源”的復(fù)習(xí)課。本單元主要是講四大文明古國在大江大河流域出現(xiàn)，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和社會的分工與階級的分化而出現(xiàn)了人類歷史上最早的國家，最后著重介紹了四大文明古國創(chuàng)造的燦爛文明。
1．教師一改傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課遵循教材按部就班的復(fù)習(xí)方法，情景設(shè)置了約翰在參加探尋文明起源之奧秘的夏令營活動過程中產(chǎn)生了四個疑惑，即：四大文明為何都產(chǎn)生于大江大河流域?為何后來生活在這些肥沃地域的普通百姓卻不像他們的先輩們那樣快樂?四個古國的最高統(tǒng)治者們是如何統(tǒng)治他們的國家的?生活在這些古國的普通百姓創(chuàng)造了怎樣的璀璨文明?以讓學(xué)生們幫約翰一一解答的形式展開本單元的復(fù)習(xí)，形式比較新穎，同時也使得復(fù)習(xí)課的整體感增強(qiáng)。
2．課堂上執(zhí)教教師讓學(xué)生以統(tǒng)治者的角色講述他們是如何實(shí)現(xiàn)對國家的統(tǒng)治的，學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的新鮮和創(chuàng)意。
3．教師對課本上的知識進(jìn)行了適度的整合，從而使得知識的學(xué)習(xí)體現(xiàn)了綜合性，如對四大文明古國就以填充表格的形式分別從文字、建筑與工藝、科學(xué)與技術(shù)以及宗教等四個方面進(jìn)行橫向比較。
學(xué)生更多的時間在重復(fù)新課學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)到的內(nèi)容，基于原有課本知識碰撞的生成以及認(rèn)識的提升沒有得到體現(xiàn)。
1．教師沒有通過相關(guān)的檢測或?qū)W情反饋得知學(xué)生究竟對該單元內(nèi)容哪些沒有掌握或者想要做深入的了解，基本上是按照教材的內(nèi)容順序、以創(chuàng)設(shè)的情景中虛擬人物存在的四個疑惑進(jìn)行復(fù)習(xí)。
2．在一些問題的處理上，教師沒有讓學(xué)生放開討論，而是直接把自己的理解呈現(xiàn)在課件上教給學(xué)生，學(xué)生只能是機(jī)械地接受。比如在解決有關(guān)四大文明古國為什么都是在大江大河流域出現(xiàn)的疑惑時，教師就是直接在課件上呈現(xiàn)出答案：因?yàn)榇蠼蠛庸喔人闯渥?，水利資源豐富，地勢平坦，土地肥沃，氣候溫和，有利于農(nóng)作物的培植和生長，適宜人類居住，能夠滿足人類生存的基本需要。這說明早期人類對自然環(huán)境的依賴性比較強(qiáng)。
3. 在課堂復(fù)習(xí)收尾的環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了以巴比倫的空中花園毀滅前后的強(qiáng)烈對比試圖引發(fā)學(xué)生對于古代文明態(tài)度的思考，但是啟發(fā)和引導(dǎo)不夠，學(xué)生自始至終停留于“保護(hù)古代文明”的認(rèn)識層面，而不能具體展開，也不能進(jìn)行深化。
1．設(shè)計單元內(nèi)容的綜合檢測題或直接征集學(xué)生對本單元內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中的疑惑，從學(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)，展開復(fù)習(xí)的過程。
2．依據(jù)本單元的內(nèi)容，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性和開放性的問題，如，為什么說階級的分化促進(jìn)了國家的形成，從而產(chǎn)生了統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級，體現(xiàn)了社會的文明和進(jìn)步?通過對這些問題的思考，提升學(xué)生的認(rèn)識。
3．在課堂結(jié)束時同樣設(shè)計一個綜合性比較強(qiáng)的問題以檢測學(xué)生當(dāng)堂課復(fù)習(xí)的效果。
1．教師整堂課以一個個的問題展開，學(xué)生思考得多了，機(jī)械重復(fù)課本內(nèi)容的現(xiàn)象有效避免。如，在提出“四大文明古國之間是否有交流”的問題讓學(xué)生思考之后，緊接著追問：“文化的傳播是否只是簡單的復(fù)制?”隨后又提出一個新問題：“古國的文明對我們今天產(chǎn)生了哪些影響?”隨著一步步的問題引導(dǎo)，從而使得學(xué)生也層層深入地思考下去。
2．課堂檢測的作業(yè)設(shè)計體現(xiàn)了靈活性和創(chuàng)意度，促進(jìn)學(xué)生經(jīng)歷了有意義的反饋過程。如，在考查學(xué)生對印度社會等級的劃分問題時，教師設(shè)計了這樣一道題：“在古印度有一戶家庭，有自己的住房，在城里還開有一家棉布店直接銷售自己手工制作的衣物。請問這戶人家屬于什么階層?選項(xiàng)包括婆羅門、剎帝利、吠舍和首陀羅。”
學(xué)生對課本知識的盤活不夠，教師對學(xué)生的學(xué)情不夠清楚。
1．有些問題的設(shè)計體現(xiàn)了創(chuàng)造性，但是引導(dǎo)不夠，從而使得有效的課堂生成沒有預(yù)期出現(xiàn)。如，教師就階級的分化和國家的出現(xiàn)這個歷史事實(shí)設(shè)計了“原始社會人們長幼有序，生活無憂無慮，到了奴隸社會出現(xiàn)了統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級，社會變得不平等了，這體現(xiàn)的是社會的進(jìn)步還是倒退”這樣的問題，學(xué)生無法正面回答，只是講了在奴隸社會出現(xiàn)了更多的文明，從而說明社會在進(jìn)步。教師也沒有引導(dǎo)學(xué)生來辯證地看待這種現(xiàn)象，因?yàn)殡A級的分化在造成社會分工的同時，也從整體上解放并促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展。
另外，教師提到在古巴比倫出現(xiàn)了《漢謨拉比法典》時又這樣問學(xué)生：“《漢謨拉比法典》維護(hù)的是統(tǒng)治階級的利益，對被統(tǒng)治階級而言不公平，如何評價它的意義?”學(xué)生只能消極地評價此部法典的出現(xiàn)。教師沒有讓學(xué)生從一個國家的管理開始從無法可依向依法管理方向發(fā)展的積極意義的高度來認(rèn)識這個標(biāo)志性事件。
2．一些能夠統(tǒng)領(lǐng)本單元知識內(nèi)容的綜合性問題沒有設(shè)計，以致降低了復(fù)習(xí)活動應(yīng)有的效果。比如，四大文明古國的發(fā)展成就是本單元一個比較重要的知識內(nèi)容，就可以從比較等方面來設(shè)計問題，以把所有相關(guān)的文明成就展現(xiàn)出來。
3．一些問題的設(shè)計旨在實(shí)現(xiàn)相關(guān)知識的拓展，然而囿于課本本身資源信息的局限，無法有效達(dá)成此類目標(biāo)。比如，教師本次課設(shè)計了問題：“各文明之間是否有交流?對我們今天的生活有什么樣的影響?“特別是對于前一個問題，學(xué)生僅能舉佛教從印度傳到中國的例子，因?yàn)檎n本上只簡單提到這一點(diǎn)。
1．優(yōu)化問題的設(shè)計，同時加強(qiáng)解題思路與方向引導(dǎo)。如，在針對四大文明古國龐雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以設(shè)計諸如“從整體來看，奴隸社會比原始社會進(jìn)步表現(xiàn)在哪些方面?以四大古國的文明成就為例”等問題。
2. 設(shè)計活學(xué)活用的表現(xiàn)機(jī)會，讓學(xué)生在輕松愉快的過程中完成相關(guān)知識的重組及運(yùn)用。比如，可以讓學(xué)生分別角色扮演四大文明古國的國王，讓他們自己陳述在位時治理國家的舉措和促進(jìn)各方面發(fā)展的實(shí)際作為，實(shí)現(xiàn)寓學(xué)于樂。
3. 設(shè)計相關(guān)的前測環(huán)節(jié)，明確學(xué)生對于本單元有疑惑的內(nèi)容，以便于有針對性地確立復(fù)習(xí)目標(biāo)。
1. 教師采用多種策略調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中表現(xiàn)出了快樂和興趣。比如，在課堂一開始教師就用搶答的方式來吸引學(xué)生參與兩個測試題的回答，在課堂中間又設(shè)計了角色扮演活動讓學(xué)生分組準(zhǔn)備，并最后選代表扮演中國商朝的國王、古代印度的國王、古巴比倫的國王以及古埃及的法老，各自講述自己的治國方略和文化科技方面的發(fā)展，在課堂最后的檢測環(huán)節(jié)，教師引入了周杰倫《愛在西元前》的歌詞讓學(xué)生填寫其中與本單元密切相關(guān)的內(nèi)容，表現(xiàn)形式多樣且新穎活潑。
2. 教師在復(fù)習(xí)過程中很注重知識的完整性和線索整理，使學(xué)生認(rèn)識到知識之間的內(nèi)在聯(lián)系與脈絡(luò)。比如，教師在課堂教學(xué)的最后幫助學(xué)生勾畫形成了本單元清晰的知識脈絡(luò)，即從蒙昧?xí)r代到文明的起源，人類進(jìn)入文明的社會，其進(jìn)步的標(biāo)志包括國家的出現(xiàn)、文字的發(fā)明，以及科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)明創(chuàng)造，而四大文明古國就是這一時期文明社會的突出代表。
3. 教師對于復(fù)習(xí)內(nèi)容的檢測繼續(xù)創(chuàng)新，呈現(xiàn)了多道有鮮活創(chuàng)意的測試題，很好地促進(jìn)了學(xué)生對知識的整合與使用。比如，教師設(shè)計了一道有關(guān)發(fā)掘出的一個商朝古墓內(nèi)的物品的選擇題，里面混雜了不同歷史時期的物品，讓學(xué)生甄別出不可能在商代出現(xiàn)的物品的選項(xiàng)。另外，還就此延伸出了如果繼續(xù)向下挖掘，有可能自上而下先后看到什么樣的物品的選擇題，選項(xiàng)包括藍(lán)田人遺骨化石、半坡人生活遺址、夏朝時的村落，這樣就非常靈活地考查了學(xué)生對這些選項(xiàng)出現(xiàn)時間的先后順序是否已正確掌握。
1. 進(jìn)一步認(rèn)清本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即認(rèn)識文明在哪些地域起源及其主要原因，感受文明社會發(fā)展進(jìn)步的代表及其成就表現(xiàn)，如果要有情感態(tài)度價值觀方面的升華提高，也應(yīng)該是；要認(rèn)識到各個歷史時期創(chuàng)造的文明都是人類社會共同的財富，我們要保護(hù)、傳承和發(fā)展。而不是像本次課總結(jié)的那樣：原始社會是適應(yīng)自然，文明社會是改造自然，所以由此拓展引導(dǎo)讓學(xué)生對于當(dāng)今還存在的破壞自然環(huán)境的一些現(xiàn)象進(jìn)行反思感悟，從而認(rèn)識到要遵循自然規(guī)律和保護(hù)自然環(huán)境。
2．加強(qiáng)復(fù)習(xí)過程中針對學(xué)生錯誤的指導(dǎo)糾正，切實(shí)落實(shí)查漏補(bǔ)缺。如，在本次課讓學(xué)生扮演四大古國國君陳述各自政績的環(huán)節(jié)就有學(xué)生把車馬坑錯誤地認(rèn)為是一種戰(zhàn)術(shù)，并以此來作為對商王朝國君的功績加以頌揚(yáng)。教師沒有予以澄清。
在基于“創(chuàng)新課堂復(fù)習(xí)教學(xué)的實(shí)踐策略”的研究過程中，通過觀察執(zhí)教教師在實(shí)踐探索過程中嘗試的種種策略的實(shí)效性，由此總結(jié)提煉形成了以下共識及結(jié)論：
日常的復(fù)習(xí)課教學(xué)要體現(xiàn)出以下四個方面的功能，方能確保通過復(fù)習(xí)的過程達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1．知識整合
因?yàn)樵谥靶率谡n的過程中，教師主要是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)每一節(jié)課的知識內(nèi)容，新知識基本上都是存在于學(xué)習(xí)的各個時段。所以，在階段的復(fù)習(xí)課堂上，教師就需要把學(xué)過的一個單元的知識或者一個學(xué)期的知識整合起來，作為完整的一節(jié)課來重新設(shè)計，從而使得先前零零碎碎的知識點(diǎn)在階段的復(fù)習(xí)課上得到系統(tǒng)梳理而成為一個有機(jī)的整體。
2．認(rèn)識提升
新授課主要側(cè)重于當(dāng)堂課知識內(nèi)容的理解和適當(dāng)?shù)木毩?xí)，而階段的復(fù)習(xí)課除了幫助學(xué)生把曾經(jīng)學(xué)過的知識有機(jī)串聯(lián)起來以成為一個系統(tǒng)之外，還需要在新授課初次學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上使認(rèn)識得到升華提高。
3．查漏補(bǔ)缺
復(fù)習(xí)課一個重要的功能就是讓學(xué)生將在階段學(xué)習(xí)過程中遺留的問題和困惑顯現(xiàn)出來，從而在復(fù)習(xí)課這個學(xué)習(xí)的“緩沖期”破解疑惑，彌補(bǔ)認(rèn)識的缺失，從而為后續(xù)深入的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。
4．檢查過關(guān)
復(fù)習(xí)課必須有一定量的檢測試題出現(xiàn)，以便于教師和學(xué)生都清楚地認(rèn)識到對于先前的學(xué)習(xí)還有哪些沒有過關(guān)，從而利用復(fù)習(xí)課迎頭趕上。
1．學(xué)生學(xué)情的正確把握
沒有對于學(xué)情的準(zhǔn)確把握，復(fù)習(xí)課堂的學(xué)習(xí)設(shè)計就失去了明確的重點(diǎn)和方向，難以體現(xiàn)復(fù)習(xí)課自身的特點(diǎn)和功能，而只能回到當(dāng)初新授課設(shè)計時側(cè)重于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的做法。這也成為本次專題研究還需要繼續(xù)努力探索的方向。嚴(yán)格意義上講，是基于學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)情況的形成性檢測，教師設(shè)計出本內(nèi)容范圍復(fù)習(xí)的方案與目標(biāo)。
2．已學(xué)知識的整合重組
先前學(xué)習(xí)新知識時都是散見于一節(jié)一節(jié)的新授課之中，在階段的復(fù)習(xí)課上就需要把這些零散的知識串聯(lián)起來，讓學(xué)生看到其間的有機(jī)聯(lián)系。
3．復(fù)習(xí)過程的主線貫穿
復(fù)習(xí)課同新授課一樣，都需要整體設(shè)計和展開，所以先前多節(jié)課的內(nèi)容在復(fù)習(xí)課上就需要進(jìn)行一體化的設(shè)計，有一個主線來貫穿以避免瑣碎和零散。
4．復(fù)習(xí)過程的鮮活生成
復(fù)習(xí)既然是在階段新授課之后又一種形式的學(xué)習(xí)，就勢必比新授課更要強(qiáng)調(diào)新的生成的出現(xiàn)，否則就會停留于原有水平的重復(fù)。所以，“溫故而知新”是復(fù)習(xí)課應(yīng)當(dāng)要體現(xiàn)的一個基準(zhǔn)。
5．復(fù)習(xí)過程的積極情感
傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課太多地關(guān)注了學(xué)生的知識與技能的變化，而忽視了復(fù)習(xí)過程中學(xué)生愉快而積極的體驗(yàn)，長此以往，復(fù)習(xí)課教師教得索然寡味，學(xué)生學(xué)得也機(jī)械膩煩。因此，復(fù)習(xí)過程中學(xué)生積極情感的培育和激發(fā)跟新授課一樣不可或缺?！霸⒔逃跇贰焙汀霸W(xué)于樂”應(yīng)貫穿于整個教學(xué)過程的始終。
(文見《思想理論教育》2012年第1期）
