近年來，人們已經(jīng)普遍認(rèn)識(shí)到，高素質(zhì)教師的典型特征是具有教育專長(pedagogicalexpertise)，也就是具有出色的教育表現(xiàn)(outstandingperformance)和與之相適應(yīng)的復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)(complexknowledgestructure)。
對(duì)專家型教師和新手型教師的對(duì)照研究表明，專家的職業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)與新手的職業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)無論在數(shù)量上還是質(zhì)量上都有顯著的不同。
合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為教師素質(zhì)的一個(gè)重要成分，對(duì)教師的成功教學(xué)起著重要的作用。
對(duì)于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu),不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解-
從其功能出發(fā)，教師的知識(shí)可以分為四個(gè)方面的結(jié)構(gòu)內(nèi)容：
1本體性知識(shí)(Subject-matterknowledge)——教師取得良好教學(xué)效果的基本保證
本體性知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，如語文學(xué)科知識(shí)、數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)等。
扎實(shí)的本體性知識(shí)是教師從事自身職業(yè)的基礎(chǔ)，是教師取得良好教學(xué)效果的基本保證;
教師的職業(yè)知識(shí)首先是精通自己所教的學(xué)科；學(xué)生的年級(jí)越高，教師的威信越是取決于其本體性知識(shí)水平。
具有豐富的學(xué)科知識(shí)只是“基本保證”，而不是個(gè)體成為一個(gè)好教師的決定條件；
研究表明：教師的本體性知識(shí)與學(xué)生成績之間幾乎不存在顯著相關(guān).
教師的本體性知識(shí)只要達(dá)到某種水平即可？“教師要給學(xué)生一杯/碗水，自己要先準(zhǔn)備一桶水?！?/p>
教師的知識(shí)準(zhǔn)備與其職業(yè)成就之間的關(guān)系
常識(shí):教師要給學(xué)生一杯水,自己先要準(zhǔn)備一桶水.
國外研究資料表明：教師的知識(shí)水平同學(xué)生的學(xué)習(xí)成績無顯著相關(guān)。
一種可能的解釋：測量有誤差，因?yàn)榻處煹闹R(shí)水平較難測量；
另一種可能的解釋：教師的知識(shí)水平只有在某一關(guān)鍵水平之下，才對(duì)教學(xué)效果有影響，超過了某種適當(dāng)水平，就不再產(chǎn)生顯著影響。
西方發(fā)達(dá)國家：小學(xué)教師都達(dá)到大學(xué)文化水平之后，知識(shí)就不再是影響教學(xué)效果的一個(gè)顯著因素.
2條件性知識(shí)(conditionalknowledge)=教師成功從事教育教學(xué)工作的重要保障
條件性知識(shí)是指教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)，它是教師關(guān)于“如何教”的知識(shí)。如怎樣提問？怎樣設(shè)計(jì)課程？怎樣評(píng)估學(xué)生行為？
林崇德在其“學(xué)習(xí)與發(fā)展”理論中明確指出：兒童、青少年的心理發(fā)展規(guī)律是教育實(shí)踐和教育改革的出發(fā)點(diǎn)。教育科學(xué)和心理科學(xué)知識(shí)是教師成功地進(jìn)行教育教學(xué)的條件性知識(shí)，它可以具體化為以下3個(gè)方面（教師教育心理學(xué)的主要內(nèi)容）：①關(guān)于學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)；②關(guān)于教與學(xué)的知識(shí)；③關(guān)于學(xué)生成績評(píng)價(jià)的知識(shí)。
教學(xué)過程是教師將其具有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以理解的知識(shí)的過程。在此過程中使用教育學(xué)和心理學(xué)規(guī)律來思考學(xué)科知識(shí)，對(duì)學(xué)科知識(shí)的重組和表征是現(xiàn)代教育科學(xué)的基本要求。
條件性知識(shí)是教師成功從事教育教學(xué)工作的重要保障。這種知識(shí)是廣大教師所普遍缺乏的。
“教育內(nèi)容知識(shí)”
近些年，專家與學(xué)者為強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)的重要性，提出了“教育內(nèi)容知識(shí)”的概念。
*教育內(nèi)容知識(shí)是教師對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)背景的綜合理解：某一學(xué)科的中心問題是什么？某一單元的核心概念是什么？把這些核心概念傳授給學(xué)生應(yīng)采取什么態(tài)度和方式？學(xué)生的興趣是什么？如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性？如何對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測驗(yàn)和評(píng)估？
從某種意義上說，教學(xué)的中心任務(wù)就是對(duì)學(xué)科知識(shí)做出教育學(xué)的解釋。這種解釋要依據(jù)學(xué)生對(duì)該學(xué)科的掌握情況，考慮到學(xué)生對(duì)該學(xué)科已有的知識(shí)和理解程度。
杜威指出，教師必須把學(xué)科知識(shí)“心理學(xué)化”，以便學(xué)生能理解。
3實(shí)踐性知識(shí)(practicalknowledge)——教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累
實(shí)踐性知識(shí)指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之有關(guān)的知識(shí)，是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。
教師的教學(xué)不同于研究人員的科研活動(dòng)，具有明顯的情境性;
專家型教師面對(duì)內(nèi)在不確定性的教學(xué)條件能作出復(fù)雜的解釋與決定，能在具體思考后再采取適合特定情境的行為。
在教學(xué)情境中，教師所采用的知識(shí)來自個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性；只有針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)和當(dāng)時(shí)的情境有分寸地進(jìn)行工作，才能表現(xiàn)出教師的教學(xué)機(jī)智來。
實(shí)踐性知識(shí)的表達(dá)包含著豐富的細(xì)節(jié)，并以個(gè)體化的語言存在。
4三方面知識(shí)結(jié)構(gòu)的功能關(guān)系
條件性知識(shí)對(duì)本體性知識(shí)的傳授起到理論性支撐作用。（如何教好？）
在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師為本體性知識(shí)有效地進(jìn)行傳遞，就需要結(jié)合教學(xué)對(duì)象的特征對(duì)學(xué)科知識(shí)作出符合教育科學(xué)和心理科學(xué)原則的解釋，以便教學(xué)對(duì)象能夠很好地接受和理解.
實(shí)踐性知識(shí)對(duì)本體性知識(shí)的傳授起到實(shí)踐性指導(dǎo)作用。（如何教？）
條件性知識(shí)可以解決教學(xué)過程處理問題的原則，實(shí)踐性知識(shí)可以解決教學(xué)過程處理問題的方式方法。
5文化科學(xué)知識(shí)
為了實(shí)現(xiàn)教育的文化功能，教師除了要有上述三種知識(shí)以外，還有有廣博的文化科學(xué)知識(shí)，才能把學(xué)生引向未來的人生之路。
學(xué)生的全面發(fā)展在一定程度上取決于教師文化科學(xué)知識(shí)的廣泛性和深刻性。
教師除本體性知識(shí)以外的廣博文化科學(xué)知識(shí)，對(duì)于其取得最佳的教育教學(xué)效果，具有與本體性知識(shí)同等重要的作用-（四）教師的教育觀念
==教師從事教育工作的心理背景==
學(xué)校教育是培養(yǎng)人的神圣事業(yè)，教師是完成這項(xiàng)事業(yè)的中流砥柱，因此，教師的教育信念或觀念對(duì)于學(xué)校教育的成敗具有舉足輕重的作用。
影響兒童發(fā)展與教育的教師素質(zhì)是多方面的，其中尤以教育觀念和教育行為的影響更為直接和突出。因此,提高教師素質(zhì)，特別是改善其教育觀念和教育行為，具有非常重要的意義，也是目前教育改革的中心任務(wù)之一。
1教師教育觀念的內(nèi)涵
教師的教育觀念是教師在教育教學(xué)中所形成的對(duì)有關(guān)教與學(xué)現(xiàn)象的某種理論、觀點(diǎn)和見解的判斷，特別是對(duì)自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)。
如優(yōu)秀教師的教育觀念：“我一定能教好學(xué)生”，“我的學(xué)生一定能進(jìn)步”。
教師的教育觀念直接影響著教師的知覺、判斷，進(jìn)而影響他們的課堂教學(xué)行為。
2教師教育觀念的影響
教師的教育觀念或信念影響著教師的教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展。
當(dāng)一個(gè)教師認(rèn)為：“一個(gè)班級(jí)的學(xué)生總是有好有壞，教師不可能把每一個(gè)學(xué)生都教成好學(xué)生”時(shí)，他就很可能慢慢放棄對(duì)學(xué)習(xí)不良學(xué)生的教育；這部分學(xué)生則受教師的影響，認(rèn)為反正老師覺得我學(xué)習(xí)不好，那就破罐子破摔吧。
而一位優(yōu)秀教師則會(huì)認(rèn)為：“我一定能教好學(xué)生，我的學(xué)生一定能成才”，學(xué)生受教師的影響，也會(huì)充滿信心地學(xué)習(xí)。
這些現(xiàn)象說明教師按自己對(duì)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的心理印象行事，對(duì)學(xué)生采取不同的對(duì)待方式，這種不同的方式和學(xué)生的自我期望相互作用，就會(huì)產(chǎn)生教師預(yù)期的結(jié)果。
3教師教育觀念的特征
它是主體性的、個(gè)人化的知識(shí)，是一種微觀的觀念，不同于我們平時(shí)所說的“轉(zhuǎn)變教育觀念”中的宏觀的“教育觀念”。微觀的個(gè)人化的教育觀念對(duì)教師教學(xué)行為和效果的影響程度更大、更直接。
對(duì)特定的教師而言，個(gè)體的教育觀念是一種真理性的存在，它很難為他人的勸說所改變。
教師的教育觀念具有明顯的情感性和評(píng)價(jià)性。一般認(rèn)為，與知識(shí)相比，教育觀念具有明顯的情感參與和主觀判斷，如一個(gè)教師認(rèn)為，小明是一個(gè)搗蛋鬼，而小麗是個(gè)乖孩子。
教師的教育觀念具有情境性。任何教師的教育觀念都是相對(duì)于特定的教育教學(xué)情境而存在的，脫離了具體的教育教學(xué)情境，教師的教育觀念就無從談起。
4教師教育觀念的內(nèi)涵
教師的教育觀念在內(nèi)涵上是非常廣闊的，我們可以列舉出許多類型的教育觀念來，如教師的教育價(jià)值觀、學(xué)生觀、人才觀、師生觀、課程觀等等.
在眾多的教育觀念類型中，對(duì)特定的教師而言，有兩類教育觀念特別值得重視：
一是教師對(duì)自己所教學(xué)生的看法，即教師的學(xué)生觀；
一是教師對(duì)自己教學(xué)能力的看法，即教師的教學(xué)效能感。
5教師的學(xué)生觀——教師對(duì)所教學(xué)生的看法——
教師的學(xué)生觀就是教師對(duì)自己的教育對(duì)象的基本看法。每一個(gè)教師都有自己的學(xué)生觀，只不過有些教師對(duì)此沒有很好的思考過，不一定很自覺、很明確罷了。
教師的學(xué)生觀支配著教師的教學(xué)行為，決定著教師的教育態(tài)度和相應(yīng)的教育方式。
例如，教師覺得學(xué)生調(diào)皮搗蛋，難教育，就是一種學(xué)生觀。有這種學(xué)生觀的教師就容易對(duì)學(xué)生產(chǎn)生膽怯或厭煩的情緒，這樣，他們在對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和教育方法上，往往會(huì)采取“放任政策”，對(duì)學(xué)生的問題不聞不問，放任自流；或者對(duì)學(xué)生采取“高壓政策”，認(rèn)為只有這樣，才能把學(xué)生制服、管住。
人性假設(shè)與管理措施-
教師教育觀念對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響模式
我們可以從兩個(gè)層次上分析一個(gè)教師的學(xué)生觀。
在宏觀層次上，教師的學(xué)生觀主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的看法，也就是教師的學(xué)生發(fā)展觀；
在微觀層次上，學(xué)生觀主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的期望。
1）教師的學(xué)生發(fā)展觀(宏觀層次)
教師的學(xué)生發(fā)展觀是教師對(duì)學(xué)生心理發(fā)展問題的一般性的認(rèn)識(shí)，包括教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的看法，對(duì)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的看法，對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的動(dòng)力的看法等。
問題：教師如何看待學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)？教師如何看待學(xué)生心理發(fā)展的動(dòng)力？
教師如何看待學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)？
教師是如何看待學(xué)生的心理發(fā)展的特點(diǎn)的?
要確切地回答這個(gè)問題是很困難的。在近期的研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問及教師如何看待學(xué)生認(rèn)知發(fā)展這一問題時(shí)，許多教師說他們很少花時(shí)間去考慮這個(gè)問題，他們對(duì)這個(gè)問題的理解在很大程度上來源于師范教育中相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。但由于師范教育中相關(guān)知識(shí)的訓(xùn)練非常不系統(tǒng)，因此教師對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的看法是很殘缺的，而且個(gè)體差異很大。
教師如何看待學(xué)生心理發(fā)展的動(dòng)力？
在對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的動(dòng)力的認(rèn)識(shí)上，大多數(shù)教師持有某些遺傳和環(huán)境交互作用的觀點(diǎn)，并且特別強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的影響，即教師對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展持環(huán)境論看法。研究發(fā)現(xiàn)，教師的這種看法并不是一成不變的，而是隨教齡的增長而不斷變化的。
師范院校的學(xué)生以及剛走上教育崗位的教師一般多持有“教育決定論”的觀點(diǎn)，他們很自然地認(rèn)為，教育一定能促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，它在學(xué)生的發(fā)展過程中起著決定性的作用。
但隨著從教時(shí)間的增加，教育現(xiàn)實(shí)中的許多現(xiàn)象和問題對(duì)“教育決定論”的觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)，使教師對(duì)教育對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的決定作用產(chǎn)生了懷疑，他們的教育觀念發(fā)生了動(dòng)搖，不再堅(jiān)決地肯定教育可以決定學(xué)生的發(fā)展了，而是認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過程，受多種因素影響，是內(nèi)外因交互作用的產(chǎn)物，并表現(xiàn)為一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程。2教師對(duì)學(xué)生的期望(微觀層次)
教師對(duì)學(xué)生的期望是教師面對(duì)自己所教班級(jí)的某個(gè)具體的學(xué)生時(shí)所表現(xiàn)出的對(duì)特定學(xué)生看法。
這種看法對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響更直接；已有的研究業(yè)已表明了教師期望的重要性。
皮格馬利翁效應(yīng)：心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森證實(shí)了教師的期望對(duì)學(xué)生發(fā)展的巨大影響。
大量的研究表明，教師是根據(jù)學(xué)生的性別、身體特征、家庭、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、兄弟姊妹狀況等各種因素形成對(duì)某個(gè)學(xué)生的期望的。這種期望形成后又通過各種方式，如分組、強(qiáng)化、提問等影響被期望的學(xué)生，使學(xué)生形成自己的期望，最后又表現(xiàn)在學(xué)生的行動(dòng)之中，反過來影響教師的期望。
教師的期望作為一種教育觀念對(duì)學(xué)生發(fā)展的巨大影響。
教師的期望對(duì)學(xué)生影響的實(shí)驗(yàn)研究1
教師對(duì)學(xué)生的期望、期待、熱情關(guān)注是影響提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績和人格品質(zhì)的一個(gè)十分重要因素。
1968年，美國心理學(xué)家羅森塔爾和吉布森(R.Rosenthal&L.Jacobson)等人做了一個(gè)著名試驗(yàn)。他們在一所小學(xué)的一至六年級(jí)各選三個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行所謂“預(yù)測未來發(fā)展的測驗(yàn)”，然后隨機(jī)地在各個(gè)班級(jí)抽取少數(shù)學(xué)生，并通知教師說：“這些學(xué)生將來大有發(fā)展前途”.
八個(gè)月后，對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行智能測驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)名單上的學(xué)生成績確實(shí)進(jìn)步了，教師也給了他們好的品行評(píng)語，實(shí)驗(yàn)取得了奇跡般的效應(yīng)。
教師的期望對(duì)學(xué)生影響的實(shí)驗(yàn)研究2
羅森塔爾認(rèn)為這是因?yàn)榻處熃邮芰恕皺?quán)威謊言的暗示”，對(duì)名單上的學(xué)生態(tài)度發(fā)生了變化，產(chǎn)生了偏愛心理和情感。從而對(duì)學(xué)生的心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進(jìn)了預(yù)期期望效果的達(dá)成。
他借用希臘神話中皮格馬利翁(Pygmalion)的名字，把這個(gè)效應(yīng)命名為“皮格馬利翁效應(yīng)”(Pygmalioneffect),也稱之為“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”。
實(shí)際教育情境里的教師期望，并不是由假信息誘發(fā)出來的，而是由教師通過各種途徑實(shí)際觀察而獲得的確切信息引起的。
教師的期望對(duì)學(xué)生影響的實(shí)驗(yàn)研究3
教育心理學(xué)研究和教育實(shí)踐證明：如果教師喜歡某些學(xué)生，對(duì)他們抱有較高期望，經(jīng)過一段時(shí)間，學(xué)生感受到教師的關(guān)懷、愛護(hù)和信任，會(huì)更加自尊、自信、自愛、自強(qiáng)，誘發(fā)出一種積極向上的激情，因而這些學(xué)生也就容易取得老師期望的效果。
相反，如果教師厭惡學(xué)生，對(duì)學(xué)生期望較低，而學(xué)生經(jīng)常受到教師的冷漠與歧視，經(jīng)過一段時(shí)間，學(xué)生也會(huì)從教師的言談舉止或表情中感受到教師的“偏心”和失望，因此以消極的態(tài)度來對(duì)待老師，不理會(huì)或拒絕教師的要求。結(jié)果這些學(xué)生常常如教師期望的那樣，學(xué)習(xí)成績與品行一天天變壞。
由師生態(tài)度產(chǎn)生的相互交流與反饋即是羅森塔爾效應(yīng)。
教師的期望對(duì)學(xué)生影響的實(shí)驗(yàn)研究4
教師對(duì)學(xué)生有不同的期望，自然會(huì)影響教師在教學(xué)上有不同的行為。
根據(jù)心理學(xué)家們觀察發(fā)現(xiàn)(Good&Brophy,1987)，教師對(duì)智商較低學(xué)生的行為有以下特點(diǎn)：
1、要他們回答問題時(shí)，給予較少的時(shí)間；
2、他們成功時(shí)給予較少的獎(jiǎng)勵(lì)，他們失敗時(shí)給予較多的責(zé)難；
3、師生間較少互動(dòng)與溝通；
4、對(duì)他們較少注意且較少要他們回答問題；
5、對(duì)他們較少要求并避免讓他們有當(dāng)眾表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。
教師期望效應(yīng)的產(chǎn)生過程
教師的期望對(duì)學(xué)生影響的實(shí)驗(yàn)研究5
教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，對(duì)每個(gè)學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵(lì)。
在實(shí)際的教育情境里，教師對(duì)學(xué)生的期望并不一定會(huì)發(fā)生自我應(yīng)驗(yàn)的預(yù)言效應(yīng)(self-fulfillingprophecy)。
因?yàn)榻處熎谕?yīng)的發(fā)生，既取決于教師自身的因素，也取決于學(xué)生自身的因素。
3）教師的教育效能感——
教師關(guān)于自己教育能力的觀念
20世紀(jì)70年代以來，研究者越來越關(guān)注教師如何看待自己的教學(xué)效果以及這種看法與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系等問題。已有的研究表明，教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷與他們的教學(xué)效果之間密切相關(guān)。
教師的教育效能感：教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。
教育效能感是教師教育觀念的重要組成部分。
教師的教育效能感
教師的教育效能感包括兩個(gè)方面：個(gè)人教學(xué)效能感和一般教育效能感。
個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己是否有能力完成教育任務(wù)、教好學(xué)生的信念。例如“我一定能教好學(xué)生”，這顯然是教師的個(gè)人教育信念。盡管學(xué)生的成長除了教師的工作之外還有許多客觀因素，但這句話確實(shí)反映了一些教師的教育信念；認(rèn)為“我一定能教好學(xué)生”的教師，就會(huì)充滿自信地開展教學(xué)活動(dòng)，積極影響學(xué)生的發(fā)展。
一般教育效能感反映了教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷。如：“我的學(xué)生一定會(huì)進(jìn)步、會(huì)成才”的觀念就是一般教育效能感的較典型的例子。
教師的教育效能感
作為對(duì)其教育活動(dòng)的獨(dú)特的主觀判斷，教師的教育效能感并不是先天形成的，而是在其教育活動(dòng)中逐漸形成和發(fā)展起來的。
研究者研究教師教育效能感的發(fā)展趨勢，結(jié)果表明：教師的一般教育效能感隨著其教齡的增長而呈下降趨勢；而個(gè)人教育效能感則隨著教師教齡的增長表現(xiàn)出上升趨勢；在其教育效能感的總體水平上，雖然也表現(xiàn)出隨教齡增長的上升趨勢，但這種變化很小，不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性.
Bandura的自我效能理論1
自我效能感(self-efficacy)：個(gè)人對(duì)自己在特定情境中能否成功地進(jìn)行某種成就行為的主觀推測和判斷；個(gè)人對(duì)自己在特定情境中，是否有能力去完成某個(gè)行為的期望。
自我效能感包括兩個(gè)成分：
結(jié)果預(yù)期(outcomeexpectation)：指個(gè)體對(duì)自己的某種行為可能導(dǎo)致什么樣結(jié)果的推測和判斷。
效能預(yù)期(efficacyexpectation)：指個(gè)體對(duì)自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念或者是個(gè)體對(duì)自己實(shí)施某種行為的能力的主觀判斷。
Bandura的自我效能理論2
班杜拉指出，一個(gè)人可能相信某種行為會(huì)導(dǎo)致自己所期望的結(jié)果（結(jié)果預(yù)期），但是它不一定感到自己有能力進(jìn)行這一行為（效能預(yù)期）。
個(gè)體的行為主要受效能預(yù)期的控制，效能預(yù)期不僅影響個(gè)體處理問題時(shí)采用的行為方式，也影響他的努力程度和情緒體驗(yàn)，以及在面對(duì)挫折、失敗和痛苦經(jīng)驗(yàn)時(shí)，能夠堅(jiān)持多久。
教師的教學(xué)效能感1
教師的教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。教師教學(xué)效能感是學(xué)生學(xué)習(xí)成績好壞的重要預(yù)測變量。
教學(xué)效能感是教師對(duì)自己能否有效完成教學(xué)目標(biāo)的能力知覺，是教師教育信念的重要組成部分，在教育信念中處于核心地位。大多數(shù)研究表明，教師的教育信念不僅影響著教學(xué)行為，對(duì)學(xué)生也有十分重要的影響，并且專家型教師和新手型教師在教育信念結(jié)構(gòu)上存在著一定的差異。
Ashton(1982，1984)等人認(rèn)為，教師的教學(xué)效能感是教師對(duì)自己能夠完成所有教學(xué)任務(wù)的信心，即教師相信他們有能力影響學(xué)生的成就(Gibson，1984)。
教師的教學(xué)效能感2
Hoover，Bassler，Brissie(1987)認(rèn)為，教師教學(xué)效能感是教師的一種信念，即自己的教學(xué)能力和專業(yè)知識(shí)能影響和幫助學(xué)生的信念，這種信念表明了教師對(duì)本身教學(xué)能力的自信程度。
Newman，Rutter，Smith（1989）認(rèn)為，教師自我效能是指教師對(duì)于自己的教學(xué)是否能夠引起學(xué)生成功學(xué)習(xí)和個(gè)人滿足的一種知覺。當(dāng)教師知覺到其教學(xué)工作是值得努力的工作，且其教學(xué)工作可助成學(xué)生的成功，同時(shí)教師本人也會(huì)得到一種滿足。
Simpson(1990)認(rèn)為，教學(xué)效能感包括兩個(gè)方面，一是教師對(duì)宿命論的排斥，相信學(xué)生的學(xué)習(xí)成果不完全受制于智商和家庭環(huán)境；二是肯定自己的能力，認(rèn)為在特定情境中，教師有能力去影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。
Woolfolk，Hoy(1990)，教師教學(xué)效能感是教師對(duì)學(xué)校的教育力量、學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的責(zé)任、學(xué)習(xí)的功用、一般的教育哲學(xué)及教師對(duì)學(xué)生的影響程度等各方面的信念。
Hall(1992)認(rèn)為，教師教學(xué)效能感是教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力信念。
教師的教學(xué)效能感3
根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感(generalteachingefficacy)和個(gè)人教學(xué)效能感(personalteachingefficacy)兩個(gè)方面。
一般教育效能感是指教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會(huì)、家庭及學(xué)生本身素質(zhì)對(duì)學(xué)生的消極影響，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展（即使在顯著受到外界環(huán)境如家庭因素的限制下，教育仍有能力改變學(xué)生；相當(dāng)于班杜拉理論中的結(jié)果預(yù)期）；
Gibson，Dembo（1984）認(rèn)為，結(jié)果預(yù)期反映了教師相信環(huán)境能被控制的程度，即學(xué)生不管在何種家庭背景、智力水平、學(xué)校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育的。
例如，“一個(gè)班上的學(xué)生總會(huì)有好有差，教師不可能把每個(gè)學(xué)生都教成好學(xué)生?！薄耙话銇碚f，學(xué)生變成什么樣是家庭和社會(huì)決定的，教育很難改變?！?/p>
教師的教學(xué)效能感4
個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，即教師認(rèn)為自己能夠有效地指導(dǎo)學(xué)生，相信自己具有教好學(xué)生的能力(教師有能力教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的信念；班杜拉理論中的效能預(yù)期)；
Gibson，Dembo(1984)認(rèn)為，效能預(yù)期反映了教師對(duì)自己能為學(xué)生帶來正面改變的能力的評(píng)價(jià)。
例如，“我能解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題”，“要是我的學(xué)生成績提高了，那是因?yàn)槲艺业搅擞行У慕虒W(xué)方法”，“如果學(xué)校讓我教一門新課，我相信自己有能力完成它。”
教師的教學(xué)效能感5
綜合國內(nèi)外的有關(guān)研究，我國學(xué)者俞國良等認(rèn)為，教師教學(xué)效能感至少應(yīng)包含以下三層意思：
第一，教師的教學(xué)效能感是一個(gè)多層面的整體性概念，既包括認(rèn)知成分，同時(shí)也包含情意成分；
第二，教師的教學(xué)效能感既是一種能力，又是一種信念。說它是一種能力，因?yàn)榻虒W(xué)效能感使教師深信，他們能協(xié)助學(xué)習(xí)者排除各種學(xué)習(xí)上的障礙，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，即教師有能力去改變和影響學(xué)生；說它是一種信念，表現(xiàn)為這是一種使教師不顧各種阻力去提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的信念，這種信念使教師堅(jiān)信使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生正向改變的可能性；
第三，教師的教學(xué)效能感反映了教師在教學(xué)活動(dòng)中的主體性、積極性和創(chuàng)造性，即使在某種特殊情境下，教師也能幫助學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。
因此，教學(xué)效能感是教師在教學(xué)活動(dòng)對(duì)其能有效地完成教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺與信念-
教師的教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)行為的影響和作用
教師的教學(xué)效能感是解釋教師動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵因素，影響著教師對(duì)教育工作的積極性，影響教師對(duì)教學(xué)工作的努力程度，以及在碰到困難時(shí)他們克服困難的堅(jiān)持程度等。
首先，教師的教學(xué)效能感影響教師教學(xué)的努力程度。
其次，教師的教學(xué)效能感影響教師在工作中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。
第三，教師的教學(xué)效能感影響教師的教學(xué)情緒-
教師的教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)行為的影響和作用
教師的教學(xué)效能感是影響教師教學(xué)行為的一個(gè)重要因素。
國內(nèi)外心理學(xué)工作者對(duì)教師教學(xué)效能感進(jìn)行的大量研究表明：教師的教學(xué)效能感對(duì)學(xué)生的成績、學(xué)生的動(dòng)機(jī)、教師教改的欲望、校長對(duì)教師能力的評(píng)價(jià)以及教師的課堂管理之間存在顯著相關(guān)。
對(duì)教學(xué)效能感在教學(xué)活動(dòng)中作用的研究，取得了大量成果。
有人考察了教學(xué)效能感對(duì)管理、控制和學(xué)生動(dòng)機(jī)定向之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的個(gè)人教學(xué)效能感越強(qiáng)，教師對(duì)學(xué)生控制定向越人道，學(xué)生的自主性就越強(qiáng)，教學(xué)效果也越好。而那些教學(xué)效能感低的教師，認(rèn)為學(xué)生必須受到控制且不信任學(xué)生，在激勵(lì)學(xué)生時(shí)，他們更相信外部獎(jiǎng)勵(lì)的必要性。
已有的證據(jù)和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)顯示，一般教師和優(yōu)秀教師在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮著不同的作用，而教學(xué)效能感是這種作用機(jī)制中的重要因素。
教師教學(xué)效能感的影響因素1
社會(huì)環(huán)境：教師社會(huì)地位的高低對(duì)教師教學(xué)效能的影響；學(xué)校周圍的環(huán)境對(duì)教師的教學(xué)效能感的影響主要表現(xiàn)在學(xué)校所處環(huán)境的社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平、自然環(huán)境的好壞、地方政府、群眾（社會(huì)大眾特別是學(xué)生家長）和新聞媒體的教育觀等等方面。
學(xué)校中影響教師教學(xué)效能感的因素主要有：學(xué)校風(fēng)氣（教師間教育觀念的相互影響、相互滲透而形成的教育觀念）、學(xué)校中的人際關(guān)系狀況（同事關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的關(guān)系）。
影響教學(xué)效能感的內(nèi)部因素：教師的教學(xué)觀和自信心.
教師教學(xué)效能感的影響因素2
俞國良等的研究表明，教師的一般教育效能感隨著教學(xué)時(shí)間的增加，有降低的趨勢；而個(gè)人教學(xué)效能感則隨教齡的增加，表現(xiàn)出一種上升的傾向。
一般教育效能感隨教齡增加而下降的主要原因在于，由于師范教育的傾向性，剛走上教育崗位的教師一般多持有“教育決定論”的觀點(diǎn)，他們很自然地認(rèn)為，教育一定能促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，它在學(xué)生的發(fā)展過程中起著決定的作用。
但隨著從教時(shí)間的增加，教育現(xiàn)實(shí)中的許多現(xiàn)象和問題對(duì)“教育決定論”的觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)，使教師對(duì)教育的決定作用產(chǎn)生了懷疑，他們的教育觀念發(fā)生了動(dòng)搖，不再堅(jiān)決地肯定教育可以決定學(xué)生的發(fā)展了，而是認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過程，受多種因素的影響，教育不是萬能的，教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，其中學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展既受生理?xiàng)l件與心理發(fā)展水平的制約，又受社會(huì)條件的制約，且存在著年齡特征與個(gè)體差異，青少年學(xué)生的發(fā)展是內(nèi)外因素交互作用的產(chǎn)物，并表現(xiàn)為一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程。因此，教師的一般教育效能感出現(xiàn)了隨教齡增加而下降的趨勢。
教師教學(xué)效能感的影響因素3
教師個(gè)人教學(xué)效能感的上升趨勢，則是其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果。
一般地，剛剛參加工作的教師，他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較少，在教學(xué)中遇到問題時(shí)，常常會(huì)手足無措，缺乏教學(xué)方法和課堂管理的策略。
隨著教學(xué)年限的增長，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐步豐富起來了，他們的思想觀念、價(jià)值趨向、審美意識(shí)和社會(huì)行為逐步穩(wěn)定，角色特征、人格特征、形象特征和教學(xué)風(fēng)格日益完善。于是，他們慢慢學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)靥幚斫虒W(xué)中出現(xiàn)的各種問題，教學(xué)的自信心不斷地增強(qiáng)，其個(gè)人教學(xué)效能感也就表現(xiàn)出上升的趨勢。
教師的教學(xué)能力
教師的教學(xué)能力是以一般能力(智力)為依托，通過特殊能力表現(xiàn)出來的一般能力與特殊能力的結(jié)合。
教學(xué)活動(dòng)作為科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合的綜合性活動(dòng)，它既要以個(gè)體的一般能力(或智力)作基礎(chǔ)，又要借助于特殊能力來體現(xiàn)。
教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)模式
教學(xué)能力的智力基礎(chǔ)
教師的教學(xué)活動(dòng)是一種認(rèn)知性活動(dòng)，具有鮮明的智力基礎(chǔ)。
在眾多的智力成分中，有三種能力最為關(guān)鍵、最為重要，即：分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力、實(shí)踐性思維能力
分析性思維能力
分析性思維是由分析、判斷、比較和評(píng)價(jià)等問題解決活動(dòng)構(gòu)成的思維，它的基礎(chǔ)是形式邏輯。分析性思維會(huì)直接影響到教師傳授知識(shí)的準(zhǔn)確性、全面性、系統(tǒng)性。
創(chuàng)造性思維能力
創(chuàng)造性思維是指在創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、想象、猜想等問題解決活動(dòng)中表現(xiàn)出來的思維。創(chuàng)造性思維與教師教學(xué)活動(dòng)中思想的開放性、教學(xué)設(shè)計(jì)的靈活性、教學(xué)方法的啟發(fā)性等有密切的關(guān)系。
實(shí)踐性思維能力
實(shí)踐性思維是指在處理具體問題時(shí)所運(yùn)用的思維。教學(xué)活動(dòng)具有很強(qiáng)的情境性，它會(huì)因人、因時(shí)、因材而各不相同，所以教師面對(duì)更多的是一個(gè)個(gè)具體的特定問題，而且這些問題往往是結(jié)構(gòu)不良問題(ill-structuredproblem)，既沒有明確問題空間，又沒有確切答案的問題。因此，教師的實(shí)踐性思維與其解決教學(xué)問題的能力、處理突發(fā)事件的教育機(jī)智是密切相關(guān)的。
智力與教學(xué)效果的關(guān)系
日常經(jīng)驗(yàn)：教師的智力應(yīng)該與他們的教學(xué)效果有很高的相關(guān)。
國外研究資料表明：教學(xué)的效果同教師的智力并無顯著的相關(guān)。
J.E.Morsh,E.W.Wilder,1954;A.S.Barr,R.E.Jones,1958
教學(xué)效果=學(xué)生的成績+校長、督學(xué)對(duì)教學(xué)的等級(jí)評(píng)分；
教師的智力：教師的IQ分?jǐn)?shù)；
教師的教學(xué)效果與其IQ分?jǐn)?shù)只有極低的相關(guān)；
問題：任何智力水平的人都可以當(dāng)老師？
智力與教學(xué)效果的關(guān)系
教師工作是一種復(fù)雜的腦力勞動(dòng)，為了使教學(xué)工作有效進(jìn)行，教師必須具備最低限度的智力水平.
智力超過某一關(guān)鍵水平以后，它不再起顯著作用,而其他認(rèn)知因素或人格特征就起著更大的決定作用。
特殊智力與教學(xué)效果的關(guān)系
許多研究表明：教師的表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。
D.Solomon,1964;J.H.Hiller,1971;D.M.Knoell,1953
啟示：教師專業(yè)需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達(dá)能力和組織教學(xué)活動(dòng)的能力。
特殊能力是天賦的：好教師是天生的；教學(xué)是藝術(shù)。
特殊能力是后天習(xí)得的：好教師是訓(xùn)練出來的；教學(xué)是科學(xué)。
遺傳決定論+環(huán)境決定論=交互決定論-
教師的一般教學(xué)能力
作為科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合的綜合性活動(dòng)，盡管教學(xué)活動(dòng)本身千差萬別，但各式各樣的教學(xué)活動(dòng)所涉及的能力可以歸結(jié)為以下三種：教學(xué)監(jiān)控能力教學(xué)認(rèn)知能力教學(xué)操作能力
教學(xué)監(jiān)控能力
教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷的對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。
教學(xué)監(jiān)控能力是教學(xué)能力諸成分中最高級(jí)的成分，它不僅是教學(xué)活動(dòng)的控制執(zhí)行者，而且是教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。
教學(xué)認(rèn)知能力
教學(xué)認(rèn)知能力主要是指教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教學(xué)方法與策略以及教學(xué)情境的分析判斷能力，主要表現(xiàn)為：(1)分析掌握教學(xué)大綱的能力；(2)分析處理教材的能力；(3)教學(xué)設(shè)計(jì)能力；(4)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性與個(gè)性特點(diǎn)的了解、判斷能力等。
在教學(xué)能力結(jié)構(gòu)中，教學(xué)認(rèn)知能力是基礎(chǔ)，它直接影響到教師教學(xué)準(zhǔn)備的水平，影響到教學(xué)方案設(shè)計(jì)的質(zhì)量。
教學(xué)操作能力
教學(xué)操作能力主要是指教師在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程中解決教學(xué)問題的能力。
從教學(xué)操作的手段(或方式)看，這種能力主要表現(xiàn)為：(1)教師的言語表達(dá)能力，如語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、條理性、連貫性等；(2)非言語表達(dá)能力，如言語的感染力、表情、手勢等；(3)選擇和運(yùn)用教學(xué)媒體的能力，如運(yùn)用教具的恰當(dāng)性。
從教學(xué)操作活動(dòng)的內(nèi)容看，這種能力主要包括：(1)呈現(xiàn)教材的能力，如恰當(dāng)?shù)鼐幣懦尸F(xiàn)內(nèi)容、次序，選擇適宜的呈現(xiàn)方式等；(2)課堂組織管理能力，如學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，教學(xué)活動(dòng)形式的組織等；(3)教學(xué)評(píng)價(jià)能力，如及時(shí)獲取反饋信息的能力，編制評(píng)價(jià)工具的能力等。
教師的一般教學(xué)能力
三種能力互為關(guān)聯(lián)，教學(xué)監(jiān)控能力分別與教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力直接相關(guān)，而教學(xué)認(rèn)知能力與教學(xué)操作能力的聯(lián)系往往是通過教學(xué)監(jiān)控能力而實(shí)現(xiàn)的。
學(xué)科教學(xué)能力
學(xué)科教學(xué)能力是指教師在教授某一具體學(xué)科中所表現(xiàn)出來的能力，如語文教學(xué)能力、數(shù)學(xué)教學(xué)能力，這種能力所表現(xiàn)出來的特殊性更為具體。
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