摘要：課程開發(fā)是一種與教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)系密切卻完全不同的實(shí)踐領(lǐng)域。角色和知識(shí)組件是課程開發(fā)理論中的兩個(gè)重要概念。角色是聯(lián)系社會(huì)與個(gè)人的中介，角色文化使社會(huì)、個(gè)人與課程聯(lián)系在一起。角色分析能幫助課程開發(fā)者認(rèn)識(shí)社會(huì)需求和個(gè)人發(fā)展需求。知識(shí)組件則是構(gòu)成課程的基本單位。
關(guān)鍵詞：課程 課程開發(fā) 角色分析 知識(shí)組件
作者簡(jiǎn)介：楊開城，遼寧海城人，北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院副教授，博士
一、 區(qū)分課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的必要性
在早期教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，教學(xué)設(shè)計(jì)被區(qū)分為三個(gè)層次：以產(chǎn)品為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)、以課堂為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)和以系統(tǒng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。而課程開發(fā)被認(rèn)為也是一種教學(xué)設(shè)計(jì)行為，是一種以系統(tǒng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。
但隨著時(shí)間的推移和教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者的努力，教學(xué)設(shè)計(jì)理論已被注入了很多新的內(nèi)容，我們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越完整和清晰。在“大課程觀”理念的引導(dǎo)下，我們發(fā)現(xiàn)，課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)越來(lái)越相互獨(dú)立。因此，為了促進(jìn)理論的發(fā)展和適應(yīng)實(shí)踐的需要，我們認(rèn)為有必要將課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)區(qū)分開來(lái)。
1、 區(qū)分課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)是持大課程觀的必然結(jié)果
大教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)是個(gè)大概念，課程是個(gè)小概念。對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，課程單指教學(xué)的內(nèi)容。這種大教學(xué)觀在教育學(xué)發(fā)展早期占有統(tǒng)治地位。因?yàn)楫?dāng)時(shí)人類通過(guò)教育傳遞的知識(shí)相對(duì)較少，“教什么”的問(wèn)題不是教育領(lǐng)域的核心問(wèn)題，甚至不算是問(wèn)題。“如何教”則是教育學(xué)需要重點(diǎn)研究的。
目前大教學(xué)觀雖然仍有很大市場(chǎng)，但是正逐漸被大課程觀所替代。大課程觀認(rèn)為，課程是個(gè)大概念，而教學(xué)是個(gè)小概念，教學(xué)對(duì)應(yīng)于課程實(shí)施環(huán)節(jié)，是課程實(shí)施的具體手段。課程不僅僅規(guī)定了教學(xué)的內(nèi)容，也規(guī)定了教學(xué)的宏觀形態(tài)。這種觀念的轉(zhuǎn)變是對(duì)人類知識(shí)發(fā)展速度的適應(yīng)。在“知識(shí)爆炸”的時(shí)代，“教什么”的問(wèn)題變成為教育者必須而且首先要考慮的問(wèn)題。正是在這種背景下，課程開發(fā)才逐漸成為獨(dú)立的實(shí)踐領(lǐng)域。
2、 在理論內(nèi)容上課程開發(fā)原理與教學(xué)設(shè)計(jì)原理的確炯異
教學(xué)設(shè)計(jì)是在課程框架內(nèi)，在既定的教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上，為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)(當(dāng)然要適應(yīng)學(xué)習(xí)需要)而有效選擇或創(chuàng)建教學(xué)策略的過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)，原則上是一種依據(jù)內(nèi)容選擇形式的過(guò)程。因此教學(xué)設(shè)計(jì)原理所闡明的便是教學(xué)目標(biāo)(內(nèi)容+掌握水平)與教學(xué)方法性要素(教學(xué)策略、學(xué)習(xí)活動(dòng)等)之間的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系。簡(jiǎn)化一點(diǎn)說(shuō)，就是針對(duì)什么類型的知識(shí)，應(yīng)該采用什么手段進(jìn)行教學(xué)的問(wèn)題。
而課程開發(fā)一開始就關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的選擇而不考慮教學(xué)策略的設(shè)計(jì)！教學(xué)策略的制定屬于教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)心的。課程開發(fā)關(guān)心的是如何選擇教學(xué)內(nèi)容才能使課程適應(yīng)社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要。然而只有內(nèi)容是不足的，課程也必須對(duì)與內(nèi)容相適應(yīng)的課程形式作出規(guī)定。
此外，由于社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展需要非常復(fù)雜多樣，課程只能從中“擇宜”形成課程目標(biāo)，在課程目標(biāo)基礎(chǔ)上進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)。這樣課程開發(fā)原理主要闡明的是課程目標(biāo)與課程的內(nèi)容與形態(tài)之間的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系。
3、 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的使用者也不相同
從工作性質(zhì)上看，教學(xué)設(shè)計(jì)是每個(gè)教師的日常工作。從工作量上看，教學(xué)設(shè)計(jì)可以由教學(xué)設(shè)計(jì)者單獨(dú)完成，雖然有些情況下，由協(xié)作小組合作攻關(guān)。
課程開發(fā)從來(lái)都不會(huì)是一個(gè)人獨(dú)立完成的，也不可能是某些人的日常工作。因?yàn)橹挥挟?dāng)教育與社會(huì)需求之間的矛盾達(dá)到一定程度，課程開發(fā)的建議才會(huì)被提出來(lái)。而且課程開發(fā)所涉及的工作量和知識(shí)量非常巨大，即使在校本課程開發(fā)中，也必須有精通學(xué)科知識(shí)的專業(yè)人士參與。
因此，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的使用者是廣大的教師和媒體開發(fā)人員；而課程開發(fā)理論的使用者則是課程開發(fā)專業(yè)人士。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，只有參與課程開發(fā)任務(wù)的情況下，才有必要學(xué)習(xí)課程開發(fā)理論。
二、 課程開發(fā)與教育技術(shù)學(xué)視野中的課程
人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)是多層次多角度的，每一種層次和角度對(duì)課程的界定都無(wú)法用其他等價(jià)術(shù)語(yǔ)來(lái)替換。課程可以是科目、可以是教學(xué)活動(dòng)、可以是學(xué)習(xí)結(jié)果。有人甚至用“文化的再創(chuàng)造”和“社會(huì)改造”這些課程的功能來(lái)定義課程。
人們對(duì)課程的定義之所以互不相同，主要是源于研究者的研究目的和關(guān)心的問(wèn)題。研究者有時(shí)選擇了課程現(xiàn)象的某一側(cè)面進(jìn)行研究，并將這一側(cè)面也冠以課程。然而教育技術(shù)學(xué)視野中的課程卻是不能“搖擺不定”的。教育技術(shù)學(xué)最主要關(guān)心的是課程的“創(chuàng)建”而不是描述。教育技術(shù)學(xué)視野中的課程是指為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)而組織起來(lái)的以知識(shí)形態(tài)傳遞的文化及對(duì)其傳遞方式和進(jìn)程的規(guī)定。這里的傳遞是指原理層面上的傳承，不是指方法層面上的灌輸。
從這個(gè)概念中可以看到，課程目標(biāo)是預(yù)期的結(jié)果，而文化傳遞是過(guò)程；文化是課程的內(nèi)容，而傳遞方式是課程的形式。這體現(xiàn)了設(shè)計(jì)學(xué)層面上的過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一以及內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。
之所以在這里給出一個(gè)不同于其他研究者的課程定義，那是因?yàn)檎n程開發(fā)理論的確不同于課程理論。前者研究課程開發(fā)的具體原理和方法，后者研究課程的本質(zhì)和規(guī)律。
課程開發(fā)實(shí)際上就是“創(chuàng)建”新課程或者“革新”舊課程的過(guò)程。因此，課程開發(fā)所追求的基本原則是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一、過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一、目標(biāo)與手段的統(tǒng)一以及科學(xué)與倫理的統(tǒng)一。而課程理論則提供了四個(gè)統(tǒng)一的具體含義以及從現(xiàn)象學(xué)角度討論什么樣課程現(xiàn)象才體現(xiàn)了四個(gè)統(tǒng)一、哪些課程現(xiàn)象體現(xiàn)了四對(duì)范疇的脫離、到底是什么原因?qū)е铝怂膶?duì)范疇的脫離、可以采用哪些經(jīng)驗(yàn)手段幫助實(shí)現(xiàn)四對(duì)范疇的統(tǒng)一。應(yīng)該說(shuō)，如果沒(méi)有課程理論提供的上述理論內(nèi)容，我們是無(wú)法展開課程開發(fā)的。
三、 課程開發(fā)理論中的兩個(gè)基本范疇及其重要作用
長(zhǎng)期以來(lái)，課程開發(fā)理論被簡(jiǎn)化成課程開發(fā)模式(以泰勒原理最為典型)再加上價(jià)值取向和課程類型的取舍和組合。課程研究的歷史上對(duì)課程開發(fā)原理的研究一直是被擱淺的，除了研究者對(duì)課程理論的“技術(shù)興趣”逐漸消減，而“理解興趣”和“解放興趣”與日俱增之外，沒(méi)有跳出“現(xiàn)象學(xué)”研究范式也是一種原因。
越來(lái)越多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，沒(méi)有徹底的、完善的課程開發(fā)原理方面的研究，課程開發(fā)實(shí)踐就不免陷入經(jīng)驗(yàn)主義的漩渦。“理解興趣”和“解放興趣”的課程理論本身無(wú)法直接解決課程領(lǐng)域中問(wèn)題。
課程開發(fā)理論不可缺少的兩個(gè)范疇是有關(guān)社會(huì)需求分析的單位和構(gòu)成課程的基本單位。這兩個(gè)范疇，一個(gè)是有關(guān)課程的“源”，社會(huì)需求是課程目標(biāo)的源；一個(gè)是有關(guān)課程開發(fā)的結(jié)果。我們選擇了角色和知識(shí)組件這兩個(gè)概念來(lái)承擔(dān)這兩個(gè)范疇。
1、 角色
角色的概念源于舞臺(tái)戲劇，后來(lái)被社會(huì)學(xué)家們引入社會(huì)學(xué)，將它作為分析和解釋社會(huì)學(xué)現(xiàn)象的重要工具。社會(huì)學(xué)理論中，角色是指適應(yīng)他人模式期望的行為。這個(gè)定義過(guò)于抽象。我們完全可以這樣理解角色：角色是身份、權(quán)利義務(wù)、人格等的統(tǒng)一體。
從角色的角度看，社會(huì)系統(tǒng)本質(zhì)上不是人的集合，而是角色及角色集團(tuán)的關(guān)系總和。社會(huì)角色及其集團(tuán)的內(nèi)涵是規(guī)定性的，代表著社會(huì)某權(quán)力集團(tuán)的利益。而且這種規(guī)定性有時(shí)可以是一種偏見、傳統(tǒng)和習(xí)慣所致。
可以這樣認(rèn)為，構(gòu)成社會(huì)的最基本單位是角色。角色之間形成了因果依賴和階層等級(jí)的多層面的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。我們可以在社會(huì)機(jī)構(gòu)中看到這種關(guān)系。因此，分析社會(huì)的角色構(gòu)成可以清晰地認(rèn)識(shí)社會(huì)。
課程開發(fā)理論離不開角色的概念，因?yàn)榻巧治霾坏梢宰鳛樯鐣?huì)需求分析的重要分析工具，而且角色與學(xué)生的社會(huì)化具有密切聯(lián)系。
角色的承擔(dān)者是個(gè)人，一個(gè)個(gè)體如果要在社會(huì)上生存和發(fā)展，必須學(xué)會(huì)承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)角色。然而個(gè)人的內(nèi)涵既是社會(huì)歷史發(fā)展的結(jié)果，又具有明顯的自為性質(zhì)。這樣角色和個(gè)人之間便可能出現(xiàn)矛盾。教育的功能之一是協(xié)調(diào)這種矛盾，使人能承擔(dān)角色并使人在此基礎(chǔ)上發(fā)展角色（也就發(fā)展了人自己）。
個(gè)人的任何特質(zhì)都依附于某個(gè)角色（必然依附于某個(gè)角色集團(tuán)），人的任何特質(zhì)都是為了滿足某種角色的需要發(fā)展而來(lái)的。當(dāng)一個(gè)人具有多種角色的特質(zhì)(必須被這個(gè)角色集團(tuán)所容忍)時(shí)，在一個(gè)角色集團(tuán)內(nèi)部，他的個(gè)性便突顯出來(lái)。
個(gè)性是指?jìng)€(gè)體整個(gè)的精神世界，差異性是其基礎(chǔ)，而主體性和創(chuàng)造性是其核心內(nèi)容。因此，個(gè)性是一個(gè)文化意義上的概念。個(gè)性必然是先天遺傳傾向和后天教育相互作用的結(jié)果，因?yàn)槿耸菤v史文化的產(chǎn)物。強(qiáng)調(diào)個(gè)性依附于角色的目的，是要明確個(gè)性可以從角色分析而確定。個(gè)性依附于角色，也就決定了個(gè)性離開了社會(huì)背景，就失去了依托，也就是個(gè)人主義所追求的理想個(gè)性了。
在教育過(guò)程中，學(xué)生面臨的基本矛盾是個(gè)人與角色之間的矛盾。由于角色之間也存在著對(duì)立矛盾，這更增加了個(gè)人與角色之間矛盾的復(fù)雜性。一方面?zhèn)€人要進(jìn)入角色，要認(rèn)可、接受角色，另一方面?zhèn)€人有著自己的喜好和傾向，這種傾向與角色相符時(shí)，便處于平衡狀態(tài)，當(dāng)不相符時(shí)，則產(chǎn)生沖突。而這種沖突有時(shí)表現(xiàn)為個(gè)人與角色的直接沖突，有時(shí)表現(xiàn)為學(xué)生與教師對(duì)角色認(rèn)知上的沖突。而教育的過(guò)程也就是協(xié)調(diào)沖突的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也必然伴隨著一個(gè)倫理問(wèn)題：學(xué)生追求的平等自由和教育者所追求的效率與限制之間的矛盾。
我們完全可以用建構(gòu)主義的同化與順應(yīng)的概念來(lái)解釋個(gè)人與角色之間的矛盾關(guān)系。個(gè)人與角色之間的同化與順應(yīng)關(guān)系是雙向的。個(gè)人可以承擔(dān)角色，也可以改變發(fā)展角色，過(guò)分強(qiáng)調(diào)角色，會(huì)產(chǎn)生壓抑感，阻礙學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力、自治和自立；過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人，則容易陷入個(gè)人主義的泥潭。
同化與順應(yīng)的前提是角色與個(gè)人具有同構(gòu)性。并且個(gè)人具有同化順應(yīng)角色的動(dòng)力性要素，比如個(gè)人需要、遺傳傾向、意志品質(zhì)等。比如，為了獲得歸屬感，追求同一性是常見的心理狀態(tài)。人與角色的交互方式可以是自發(fā)的（同輩團(tuán)體中）、自覺(jué)的（專業(yè)團(tuán)體中）、被動(dòng)的（大多在學(xué)校班級(jí)中）、半被動(dòng)的（家庭中）。
角色不但與學(xué)生的社會(huì)化有關(guān)，而且也是學(xué)生認(rèn)識(shí)自我的重要外部參照。通過(guò)對(duì)認(rèn)可的角色的認(rèn)知，個(gè)體才能認(rèn)識(shí)自己。當(dāng)然，個(gè)人對(duì)自我的認(rèn)知不僅僅來(lái)源于對(duì)角色的認(rèn)知（代表著對(duì)文化的理解和反思），反思自我的實(shí)踐活動(dòng)也是一種認(rèn)識(shí)自我的不可替代的渠道。
由于角色是構(gòu)成社會(huì)的基本單位，同時(shí)個(gè)人與角色之間具有同構(gòu)性決定了個(gè)人與角色之間雙向的互動(dòng)關(guān)系，因此如果我們本著尊重文化的多元性和豐富性的原則，就可以通過(guò)分析社會(huì)角色及其關(guān)系(比如依賴關(guān)系、階層關(guān)系)，一方面了解社會(huì)對(duì)角色的需求，另一方面也能感知個(gè)體發(fā)展的需求。正因?yàn)槿绱?，角色分析在課程開發(fā)中的地位是舉足輕重的。
角色分析的主要任務(wù)包括：
(1) 鑒別社會(huì)某些領(lǐng)域的角色構(gòu)成體系
(2) 鑒別角色體系所蘊(yùn)含的文化體系
(3) 鑒別單個(gè)角色的現(xiàn)狀與發(fā)展需求
(4) 鑒別角色體系的演變趨勢(shì)
角色分析既是鑒別社會(huì)需求的重要手段，又是課程知識(shí)體系分析的基礎(chǔ)。角色文化體系的層次性和差異性決定了課程知識(shí)體系的層次性和可選擇性。課程知識(shí)體系的層次性和可選擇性是設(shè)置必修課程和選修課程的重要參照。
角色分析不等于社會(huì)工作分析和社會(huì)活動(dòng)分析。角色分析既要分析角色的知識(shí)能力，又要分析背后的文化價(jià)值傾向和發(fā)展趨勢(shì)。角色分析代表著一定的超前性，同時(shí)又溶入了分析者的社會(huì)理想或者教育理想。因此，角色分析要有歷史感，要分析角色的歷史、現(xiàn)狀和理想，要在角色關(guān)系(依賴與沖突)中確定角色的內(nèi)涵，這就不可避免地要關(guān)注社會(huì)問(wèn)題了。這就要求，角色分析要采用現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度分析角色現(xiàn)狀。
要做角色分析，必須了解角色的成分構(gòu)成以及適當(dāng)?shù)姆诸悺?/span>
角色可以看作是十種成分的綜合體(見下圖)，其中四種(灰色要素，權(quán)利與義務(wù)、責(zé)任與權(quán)力、經(jīng)濟(jì)地位、階層等級(jí))體現(xiàn)明顯的規(guī)定性，是教育無(wú)法更改的，另外六種(白色要素，價(jià)值取向、思維方式、能力(智力技能和肢體技能)、知識(shí)、意識(shí)形態(tài)、行為規(guī)范及方式)則是教育在一定程度上可以變革的。這十種成分都是教育的內(nèi)容。角色分析必須鑒別出社會(huì)的各種角色在這十種成分方面的具體內(nèi)容。
角色的結(jié)構(gòu)
角色可以按照不同的角度進(jìn)行分類，比如性別角色、家庭角色。每個(gè)特定的社會(huì)化單位（學(xué)校、班級(jí)、家庭、社區(qū)、同輩團(tuán)體）都有特定的角色分工。但是課程開發(fā)一般首先考慮下面的角色分類：
1. 生活角色，生活角色針對(duì)全體國(guó)民日常生活而言，比如家庭、健康、娛樂(lè)、宗教、消費(fèi)和公民等領(lǐng)域的角色。
2. 職業(yè)角色，職業(yè)角色不一一對(duì)應(yīng)與某種工作崗位，但卻標(biāo)識(shí)著某種特定技能和社會(huì)功能。
綜上所述，從角色的角度看，教育的功能可以歸結(jié)為以下四點(diǎn)：
(一). 個(gè)人的社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)個(gè)人對(duì)各種角色的認(rèn)識(shí)、認(rèn)可和接受
(二). 選擇人才，社會(huì)成層，實(shí)現(xiàn)個(gè)人對(duì)特定職業(yè)角色的選擇
(三). 培養(yǎng)個(gè)性，基于第二條，發(fā)展角色框架內(nèi)的特質(zhì)以及框架外(其它角色)的特質(zhì)。
(四). 在前三種功能基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展能力的培養(yǎng)。表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)角色的重塑能力的培養(yǎng)。其中反思、批判的思維意識(shí)和思維能力至關(guān)重要。
2、 知識(shí)組件
角色與個(gè)人之間的交互需要一個(gè)中介，那就是文化。這里所討論的文化不是一般意義上的文化，而是附著在角色身上的文化。文化可以區(qū)分為顯性文化和隱性文化。顯性文化就是制度，包括政治軍事制度、經(jīng)濟(jì)制度、表意整合制度（文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、宗教、教育等）、親屬制度。
文化主要以知識(shí)形態(tài)進(jìn)行傳遞。雖然隱性文化通常以潛移默化的方式進(jìn)行傳遞，但是這種潛移默化的傳遞是伴隨著顯性文化的傳遞而進(jìn)行的。因此可以說(shuō)，知識(shí)在文化傳遞過(guò)程中是文化內(nèi)容的核心（見下圖）。
知識(shí)的核心地位
知識(shí)是角色結(jié)構(gòu)要素中最核心的作用成分，它決定了其它白色要素的存在狀態(tài)。這里我們討論的知識(shí)是一種廣義意義上的知識(shí)，它是一種綜合體，是意義、過(guò)程和價(jià)值的綜合體。而知識(shí)傳遞也不單指知識(shí)的灌輸。因?yàn)?，任何成功的知識(shí)意義的建構(gòu)必然伴隨著適合的建構(gòu)過(guò)程，并充分體現(xiàn)出知識(shí)的價(jià)值。知識(shí)的價(jià)值包括實(shí)用價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值(從無(wú)知到有識(shí)、作為其他知識(shí)的前提)、發(fā)展價(jià)值(思維發(fā)展而不僅僅是知識(shí)的積累)。
而知識(shí)則是課程的最核心成分，這就在邏輯上將角色與課程建立了聯(lián)系。換句話說(shuō)，課程是以知識(shí)為主要形態(tài)傳遞角色文化的，而角色文化就是角色的生活方式。這就印證了杜威的那句有名的論斷：教育即生活。
這就不得不引入另外一個(gè)概念：知識(shí)組件！知識(shí)組件是知識(shí)的內(nèi)容(即意義)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)方式以及所需資源的綜合體。而課程可以看作是知識(shí)組件的有序集合，而不僅僅是知識(shí)意義的堆砌。知識(shí)組件中的內(nèi)容是聯(lián)系緊密的知識(shí)組塊，因此同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)可以出現(xiàn)在同一個(gè)課程中不同的知識(shí)組件中。
我們有必要將知識(shí)區(qū)分為表象系統(tǒng)、符號(hào)系統(tǒng)、意義系統(tǒng)和邏輯系統(tǒng)。這種區(qū)分是構(gòu)建知識(shí)組件的基礎(chǔ)。表象系統(tǒng)是一種無(wú)結(jié)構(gòu)的直接經(jīng)驗(yàn)，符號(hào)系統(tǒng)是意義系統(tǒng)和邏輯系統(tǒng)的表征工具，邏輯系統(tǒng)既可以是意義系統(tǒng)的存儲(chǔ)方式也可以單獨(dú)存儲(chǔ)。這四大系統(tǒng)構(gòu)成了知識(shí)之間的前驅(qū)和后繼的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。
知識(shí)組件既可以按照學(xué)科邏輯體系開發(fā)(與學(xué)科課程類似)，也可以按照生活邏輯體系開發(fā)(與活動(dòng)課程類似)，也可以做到二者相結(jié)合。知識(shí)組件為實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義、過(guò)程和價(jià)值在課程實(shí)體上的統(tǒng)一提供了基礎(chǔ)，這樣既可以確保課程知識(shí)體系的完整，又可以設(shè)計(jì)出形態(tài)豐富的課程。以知識(shí)組件作為構(gòu)成課程的基本單位，可以打破各類課程(學(xué)科課程、活動(dòng)課程、綜合課程等等)之間人為設(shè)定的界線。
利用知識(shí)組件開發(fā)出來(lái)的課程，很容易實(shí)現(xiàn)課程的模塊化?？梢栽O(shè)想，我們未來(lái)的課程，一門課程的教材可以有多本小冊(cè)子組成，每本小冊(cè)子都是一個(gè)課程模塊，包含著多個(gè)知識(shí)組件。學(xué)?？梢愿鶕?jù)自己的辦學(xué)特征，選擇或開發(fā)不同的小冊(cè)子構(gòu)成課程教材。
總而言之，課程開發(fā)首先要做的是角色分析。然而角色分析只是一種需求分析技術(shù)，可以產(chǎn)生適合于課程開發(fā)的對(duì)社會(huì)需求的表征。在此基礎(chǔ)上，課程開發(fā)者必須經(jīng)過(guò)“擇宜”選擇某些需求首先被滿足而產(chǎn)生了課程目標(biāo)。再根據(jù)課程開發(fā)原理選擇或者創(chuàng)建課程內(nèi)容與形式達(dá)成課程目標(biāo)。最后落實(shí)到知識(shí)組件的設(shè)計(jì)與構(gòu)造知識(shí)組件體系。
四、 亟待解決的幾個(gè)課程開發(fā)的理論問(wèn)題
1、 角色分析的具體方法是什么
角色分析不是簡(jiǎn)單的操作，并且角色分析必然帶有相當(dāng)?shù)哪：?。以什么具體方法分析角色，如何處理分析的模糊性，就成了課程開發(fā)理論的首要問(wèn)題。
2、 如何避免因角色分析可能導(dǎo)致的人格割裂與異化
社會(huì)分工過(guò)細(xì)會(huì)導(dǎo)致職業(yè)角色過(guò)于分立，如果教育措施過(guò)于依賴于這種分立的角色分析，必然導(dǎo)致人格的割裂和人的異化。角色分析僅僅有助于幫助我們認(rèn)識(shí)社會(huì)需求，本身并不代表課程的設(shè)計(jì)。但是如果沒(méi)有合理的理論指導(dǎo)，課程開發(fā)者很容易從分立的角色分析的結(jié)果出發(fā)直接設(shè)計(jì)出同樣分立的知識(shí)組件！
3、 課程開發(fā)過(guò)程中，到底需要考慮多少學(xué)習(xí)者特征
課程的目的是幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。然而角色分析的確著眼于社會(huì)需要，在社會(huì)需要的大框架內(nèi)尋找學(xué)生個(gè)體需要的切入點(diǎn)。因此，在操作過(guò)程中，很容易忽視學(xué)生的個(gè)體需要和個(gè)性特征。那么哪些個(gè)性特征需要在課程層面上考慮，在什么環(huán)節(jié)以什么形式考慮學(xué)生個(gè)體需要呢？
4、 課程理論需要什么樣的知識(shí)分類系統(tǒng)
研究者根據(jù)研究目的不同，可以從不同角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類。那么哪種分類的角度適合于課程開發(fā)呢？哪種分類能夠幫助課程開發(fā)者有效選擇知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義、過(guò)程和價(jià)值的統(tǒng)一呢？
知識(shí)的分類僅僅是分類，不同類別知識(shí)之間的關(guān)系不是邏輯并列的，而是形成了有機(jī)的邏輯體系，并且某些知識(shí)位于知識(shí)體系的中心。這個(gè)中心地位的知識(shí)很重要，它是開發(fā)知識(shí)組件的出發(fā)點(diǎn)。那么，是否所有的知識(shí)分類角度都能幫助課程開發(fā)者確定這個(gè)中心呢？
5、 課程理論需要什么樣的知識(shí)分析技術(shù)
知識(shí)分析是在角色分析基礎(chǔ)上，確定角色文化中的知識(shí)體系。課程中的知識(shí)內(nèi)容是從這種知識(shí)體系中“擇宜”而來(lái)，暫且稱之為課程知識(shí)體系。課程知識(shí)體系是知識(shí)組件設(shè)計(jì)的直接參照。選擇哪些知識(shí)間的聯(lián)系來(lái)構(gòu)成知識(shí)體系、知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)應(yīng)該是什么樣子、知識(shí)體系的建構(gòu)如何嵌入對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的考慮，這些都是懸而未決的理論問(wèn)題。
參考資料
[1]烏美娜，《教學(xué)設(shè)計(jì)》，高等教育出版社，1994年版
[2]丁水木 張緒山，《社會(huì)角色論》，上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1992年版
[3]馬和民 高旭平，《教育社會(huì)學(xué)研究》，上海教育出版社，1998年版
[4]鐘啟泉，《課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》，山東教育出版社，1998年版
[5]施良方，《課程理論――課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社，1996年版
Title: Some discuss on role-analysis and knowledge-component in curriculum development theory
Abstract: Curriculum developing is quite different from instructional design which has affinity with curriculum developing. Role and knowledge component are two important concepts in theory of curriculum developing. Role is the media through which society and individual are connected. Culture of roles makes society, individual and curriculum connect together. Role-analysis can help curriculum developer to understand development requirement of society and individual. Knowledge component is the basic unit which constitutes a curriculum.
Keywords: curriculum, curriculum developing, role-analysis, knowledge-component
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