<sub id="hmmaz"><legend id="hmmaz"></legend></sub> 2014學年，學校語文、數(shù)學、英語各個學科，教研都圍繞思維發(fā)展型課堂展開，采取“小步子快走”的策略，在學科教學中引進思維工具，特別關注思維技能的發(fā)展，希望在有限的學習時空內提升學習的效率與效益，指導學生熟練應用思維技能，同時也為學生騰挪出更多的自由空間。何韻堅老師身兼多職，承擔了學校大量的事務性工作，但仍然積極參與思維發(fā)展型課堂的研討。她當時任教低年級語文，就把探索的重點放在語字教學上。2015年上半年，為準備參加第四屆思維教學年會的資料，她整理了一些識字教學中的案例，我們合作寫成了這篇文章。文章在年會中被評為二等獎，她也在年會中進行了交流發(fā)言?，F(xiàn)在看來，這篇文章還存在很多的不足，這個題目就很好拗口。任何事物都有一個發(fā)展的過程，不管面臨什么樣的困難，始終關注學生的優(yōu)質可持續(xù)成長，愿意去探索思維發(fā)展型課堂，這就是我們一定能夠繼續(xù)前進的強大動力。今天原文發(fā)布，希望能夠引發(fā)大家的熱情與研討。
基于有意義學習的小學低年級識字課的變式教學探索
何韻堅、郭海英
廣州市天河區(qū)華成小學 510660
論文摘要：低年級識字教學是小學語文教學的重要內容，很容易陷入枯燥無效的困境?；谟幸饬x的學習和變式教學理論，對識字教學中常見的一些方法進行疏理，通過多種變式教學策略幫助學生進行有意義的學習，讓識字教學更豐富、更有效。
關鍵詞：識字教學 有意義的學習 變式教學
識字教學是小學低年級語文課的重要內容，《義務教育語文課程標準》（2011）中明確提出“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美”“學習獨立識字”等要求。如何實現(xiàn)課程標準的要求？同時又盡量減輕學生的學習負擔？還要在識字教學中發(fā)展學生的思維能力，這是思維發(fā)展型課堂建設中的重要課題。
（一）識字教學的困境與有意義的學習。
在中高年級，因為學生已掌握較多的字詞，基本上能夠讀通一篇文章。因此，識字教學一般都跟文本學習結合在一起，教師多聯(lián)系上下文、學生配合使用工具書就能夠解決字詞的學習。但在低年級，學生掌握的字詞比較少，直接提供文本給學生，相當多的孩子難以讀通。因此，低年級的識字教學往往集中安排，即使是在閱讀教學中，也往往集中安排在第一課時。
而傳統(tǒng)的低年級識字教學，往往就是一個一個生字進行教學，先讀準，再記憶，適當組詞、說話來應用鞏固。一個個孤立的生字，對于低年級學生來說，都是一個個陌生的問題，既不認識，也不會寫，更不理解其意思。因此，學生學起來很難激發(fā)內在的興趣，課堂也很沉悶，學習效果當然也不會太好。有一些教師就努力從教學形式上進行一些改革探索，如通過集體朗讀來加強組織，通過開火車朗讀來調動學生的注意力，又或者組織小組間的競賽來保持課堂的熱度。這些措施，對于調動學習氛圍有幫助，課堂不再沉悶，但仍然沒有為學習材料賦予意義，也沒有幫助學生在新知識與舊知識、生活經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，可能陷入課堂熱鬧但實際學習效果不佳的困境。而基于有意義學習的變式教學，將為識字教學解決這樣的兩難困境。
有意義的學習，它相對于機械學習，是美國學者奧蘇伯爾（D·P·AtlStbel, 1918- ）根據(jù)知識學習過程的性質（學習者是否理解所要學習的材料）的不同所提出來。奧氏認為，有意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為（非任意的）和實質性的（非字面的）聯(lián)系的過程。他認為，進行有意義的學習必須符合三個條件：第一，學習材料本身必須具備邏輯意義；學習者必須具有有意義學習的心向；學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。這就啟發(fā)我們，教師應對學習材料進行組合，讓學習材料與學生的已有知識、生活經(jīng)驗有聯(lián)系，并在學習過程中采取小步子提升的原則，幫助學生去理解、同化新的知識；同時還應通過設置問題情境、引發(fā)認知沖突、激發(fā)學生興趣等充分調動學生的學習動機。很明顯，變式教學最易于幫助學生進行有意義的學習。
（二）變式教學的研究與語文中的遷移應用。
變式教學的提法早已有之，顧泠沅的《學會教學》率先加以研究；后來提出了變易理論的馬飛龍（Marton）教授也基于中國的數(shù)學教學對變式教師進行了研究；鮑建生、黃榮金、易凌峰、孫旭花、黃毅英、林智中等人也進行了一系列的研究。此后，關于變式教學的研究成為數(shù)學教學研究中的熱門話題。
所謂變式，“就是使提供給學生的各種直觀材料和事例不斷變換呈現(xiàn)的形式，以便其中的本質屬性保持恒在，而非本質屬性則不常出現(xiàn)（成為可有可無的東西）。”（潘菽主編《教育心理學》（1983，p：109））顧明遠先生主編的《教育大辭典》這樣定義“教學變式”：“在教學中使學生確切掌握概念的重要方式之一。即在教學中用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性,或變換同類事物的非本質特征以突出事物的本質特征。目的在于使學生了解哪些是事物的本質特征,哪些是事物的非本質特征,從而對一事物形成科學概念?！瘪R飛龍（Marton）認為經(jīng)歷事物的方式就是學習，把“變的部分”和“不變的部分”加以區(qū)別，人們所經(jīng)歷的過程，稱為變式學習（Marton & Booth，1997）。顧泠沅系統(tǒng)地分析和綜合了變式教學的概念，他確認和說明/兩種變式:“概念性變式”和“過程性變式”。概念性變式要求通過非本質特征“不同形式的變化”來把握本質特征，它與隨機進入教學理論相吻合，即強調對同一教學內容通過“不同途徑，不同方式”來學習，以便提高學習者的理解能力（斯皮羅，Spiro et al.,1991）。而過程變式所采取的“鋪墊”策略，與支架式教學理論相類似，即通過教師搭建的適當?shù)摹芭_階”使學習者完成原先可能完成不了的學習任務。
這些關于變式教學的研究基本上都是基于數(shù)學教學開展的研究，而在其他學科則少有研究。但是，變式教學并不是數(shù)學中的專利。不管是《教育大辭典》還是《實用教育辭典》，對變式教學的定義都沒有局限于數(shù)學學科。事實上，也有部分教師在非數(shù)學學科中進行了變式教學的嘗式，如造句中的變式教學，教研中的課型變式等，也都取得了不錯的效果。在低年級的識字教學中，許多教師其實也在不自覺地運用教學變式。筆者在接觸變式教學的理論之后，從教學設計到實施有意識地進行變式教學，效果也就更明顯。
（三）識字教學中的變式案例。
如前述，變式教學有不同的分類。而在識字教學中，實際上存在“學習引發(fā)－鞏固強化－延伸拓展”三個自然存在的階段；而在每一個階段，都不需要拘泥于哪種變式，重要的是通過變式教學，讓學生的學習變得有意義，循序漸進提升識字的效率，并在學習過程中幫助學生激活思維，促進其思維能力的發(fā)展。
1.通過知識拓展、游戲活動等，引導學生迅速進入學習狀態(tài)。
一般情況下，這樣的活動安排在識字導入的階段，調動學生的學習興趣。
案例：導入階段，教師呈現(xiàn)謎語：“云兒見它讓路,小樹見它招手,禾苗見它彎腰,花兒見它點頭?！睂W生興趣馬上就調動起來，而且很快就猜出謎底是“風”。接下來，教師用投影呈現(xiàn)了一系列風刮過的景象，學生對“風”的認識更形象、更豐富了（事實上，也為學習課文《畫風》埋下暗筆）。馬上，教師拋出問題：同學們，你們能夠說出哪些跟“風”有關的詞語？（聯(lián)系舊有知識）學生的積極性馬上就給調動起來，全班學生此起彼伏發(fā)言，全班馬上進入最佳學習狀態(tài)。（二年級下學期《畫風》）
但是，通過拓展、游戲等創(chuàng)設學習情景也并不局限于導入階段，只要合適，任何階段都可以應用。
案例：字卡游戲
（1）組詞找朋友。教師把生字卡發(fā)到同學的手中，一個學生拿著“藝”字說：“我是‘藝’，我的朋友在哪里？”另一個拿著“術”的學生馬上出來和“藝”合在一起，說：“我是‘術’，你的朋友在這里?！比嘧x“藝術、藝術”。找錯了，大家說：“錯錯錯，趕快再去找一找?！?/span>
（2）合成字找朋友。如把“日”和“業(yè)”合成“顯”，把“木”和“干”合成“桿”，把“余”和“斗”合成“斜”等等。
猜謎、字卡游戲等，以及知識與活動拓展，創(chuàng)設了具體的情境，孩子就會不自覺地融入到愉快的學習氛圍里，識字成為有趣的活動。
2.聯(lián)系學生生活，讓識字教學與學生生活聯(lián)系起來。
現(xiàn)代社會是一個信息極其豐富的社會，孩子早在入學之前就已接受了海量的文字信息，雖然不一定認識，但很多字他們在各種場合見過。因此，聯(lián)系生活來學習生字，很有必要。
案例：在學習“趙”“宋”“陳”這三個生字，老師準備了這三個“姓”的頭飾，請學生戴上后進行自我介紹；同時利用這些場景引導學生說出自己認識的這三個姓的人物，進一步在情景中拓展應用。而且，通過這樣的角色扮演，讓學生與學習的內容建立了聯(lián)系，讓學習成為很自然的活動，同時也是一種示范與鼓勵，激勵學生在生活中去識字、鞏固生字。
案例：在學習《菜園里》一課的生字時，教師在課前準備好了這些蔬菜的實物或圖片，上課時，每教一種蔬菜，教師都出示實物或圖片讓學生看，讓學生進入生活情景，生字與生活經(jīng)驗建立了聯(lián)系，不僅直觀，而且易識記。
3.豐富的學習方式，促進對生字的深入理解。
認識生字、記住生字、理解生字是識字的根本目標，變換豐富的學習方式一方面讓學習不再呆板，同時又幫助學生在不同的情景下去反復鞏固強化，有利于識記和理解生字。
案例：L老師是一個不善表演，課堂激情也不是特別突出。但在識字教學中，她采取了多種學習方式，包括組織學生觀察討論、個別發(fā)言、學生小導師引導集體齊讀、教師講解對比、開火車輪讀、同伴互讀互查、字卡游戲、書空寫字、書寫互評等不同學習方式，讓節(jié)奏也富有變化，有時緊張，有時適當放松。整節(jié)識字既輕松不沉悶，學生又在各種豐富的學習活動中反復鞏固生字，學習效果很好。
4.利用已有知識，或工具書進行拓展，在新舊字之間建立聯(lián)系。
有意義的學習特別強調在新舊適應之間建立聯(lián)系。低年級的學生還缺乏主動建立聯(lián)系的自覺性和能力，教師應提供多種支架，或拋出問題，或呈現(xiàn)已有知識，或提供工具書，幫助學生進行拓展，從已會字向新字學習發(fā)展。
案例：利用形聲字的特點在已會字的基礎上學習新字。如，加一加：月+日=明，月+月=朋；目+氵=淚，目+木=相……減一減：張-弓=長；硬-石=更……換一換：船-舟+氵=沿；紅-纟+蟲=虹
案例：學習多音字“轉”。教師利用PPT呈現(xiàn)了字典對“轉”字兩個不同讀音的意義解釋，引導學生去讀記。音、形、義同步呈現(xiàn)，學生對“轉”的兩個不同讀音理解比較好。
5.借助可視化工具，識字更形象、更豐富。
一般教師都重視學生的形象記憶，或通過字卡，或借助圖畫來幫助學生識字。在充分利用這些傳統(tǒng)工具的同時，可視化思維工具在識字教學中不僅有利于形象學習，更拓展了學習的廣度。
案例：圓圈圖組詞。
導入階段，教師呈現(xiàn)謎語，學生猜出謎底“風”后，教師馬上用圓圈圖把學生想到的，跟“風”有關的詞語寫在圓圈圖里，學生就能直觀地看到圖中的詞語，增強了記憶。
案例：樹形圖與讀音分類。
由于方言關系，學生很容易混淆前后鼻音、平翹舌音，教師在呈現(xiàn)生字時，有意識地用樹形圖分好類，引導學生分類來讀、記。學生有一定基礎之后，教師提供空白樹形圖支架，引導學生讀字音，互相提醒，并分類現(xiàn)場寫到相應欄目里，不斷強化學生的記憶。
案例：氣泡圖與詞族。
漢字中大部分是形聲字，有時同個“聲部”加上不同“形旁”會組成一個詞族。如“兆”字，加“提手”成“挑”，加“足字旁”成“跳”，加“走之”成“逃”，加“木旁”成“桃”……利用氣泡圖進行整理，既生動直觀，又不斷促使學生提出已有知識，幫助學習新字。
6.循序漸進增加難度，激發(fā)認知沖突。
按照趙國慶博士的觀點，認知沖突越豐富的課堂，越能夠激活學生的思維。識字教學同樣如此。多種學習方式和豐富的情境，有利于鞏固強化；但如果沒有循序漸進的難度遞進，學生將容易產(chǎn)生認知疲勞。因此，在識字教學中，就要注意把握節(jié)奏，適時給予學生挑戰(zhàn)性的問題。
案例：多層次讀生字：先是帶拼音讀，難度最低；繼而投影去掉拼音讀，學生要在腦海中先呈現(xiàn)音節(jié)再讀準；然后打亂順序讀，熟練鞏固；利用投影隨機呈現(xiàn)讀，學生字音與字形在腦海中自動化了；將生字放到一段話，或文本之中，引導學生讀流暢，真正掌握生字讀音。后面還可以結合寫字、組詞繼續(xù)鞏固。
案例：循序漸進還可以與思維地圖的應用相結合，如利用氣泡圖進行同族詞的組織復習，利用思維導圖進行組詞鞏固等。
識字教學是低年級語文的教學重點，老師在多年的教學實踐中積累了豐富的實踐經(jīng)驗。上述做法，并不是思維發(fā)展型課堂的獨創(chuàng)，很多教師在常規(guī)教學中都有應用。但這些應用，基本上都是一種自發(fā)、自然的狀態(tài)，也很少有教師思考其背后的意義?；谟幸饬x的學習與變式教學理論，對其進行疏理，將自然狀態(tài)的教學方式整合提升為一些有規(guī)律可循的自覺的教學策略，將為更多的教師提供示范，是識字類語文思維發(fā)展型課堂的一種有益嘗試。
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