柯政老師在我的《答問》后，用兩篇博文做回應(yīng)，主要探討兩個問題：其一，教師講授與學(xué)生討論的課堂，兩者的形態(tài)優(yōu)劣怎樣？其二，教學(xué)應(yīng)該側(cè)重恪守共同標(biāo)準(zhǔn)，還是重視因材施教？
博客有這樣的好處，討論問題的及時性突出。前面介紹過與柯師的淵源和我愛吾師的心情，所以斗膽就上面問題班門弄斧。
我與我?guī)熢诨菊擖c上一致。例如，在第一個問題上，我不反對教師講授；但就教學(xué)的基本實踐層面而言，我主張在教學(xué)常態(tài)中，學(xué)生的教學(xué)呼應(yīng)，以及學(xué)生的主動探究、探討等都有必要，即要注重教學(xué)的啟發(fā)性和激發(fā)學(xué)生的主動性。在第二個問題上，我也不反對教學(xué)有共同標(biāo)準(zhǔn)，教師應(yīng)該做好課前的充分預(yù)設(shè)，包括教師應(yīng)該具備非常突出的學(xué)養(yǎng)優(yōu)勢，用一種較高的知識層面和能力修養(yǎng)作為學(xué)生追求的發(fā)展目標(biāo)；但是學(xué)情也決定教情，即教師施教也需要適應(yīng)具體學(xué)生的情況，包括教學(xué)中隨時要進(jìn)行學(xué)習(xí)回饋或通過教師課堂觀察，敏于發(fā)現(xiàn)教學(xué)失當(dāng)之處，即時做出調(diào)整。
教學(xué)情況非常復(fù)雜，課堂不同、教師不同、學(xué)生不同、教學(xué)內(nèi)容不同、課堂教學(xué)的文化背景不同，不可能有一種學(xué)說和主張，可以復(fù)制作為中國教師的教學(xué)模型或者替代其他。教與學(xué)的互動性決定了課堂教學(xué)中我們既不能離開教，不教；也不能離開學(xué)，不學(xué)。若教為強勢，即教師方面的優(yōu)勢突出，如學(xué)識豐厚、善于組織語言、掌握優(yōu)良的教學(xué)技巧、能夠與學(xué)生溝通、有一定的親和力等，這種教師的強勢就會形成一個強有力的磁場，聽課的人被吸引，形成對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響力。所以，我們能夠看到一些善講的老師可以上出好看好聽，自己也覺得享受的課堂。且，這注定是迷醉學(xué)生的。若學(xué)為強勢，教師就可以暫居學(xué)生行為之后，放手讓學(xué)生自學(xué)自得，在學(xué)習(xí)遇到障礙，自己無力解決，而且同伴也無力協(xié)助解決的時候，教師的教就應(yīng)該定位在這個點上。我也有兩個例子證明學(xué)習(xí)強勢也是有效的教學(xué)：其一，小學(xué)數(shù)學(xué)界有一位邱學(xué)華老師，他提出的嘗試教學(xué)理論在全國很有影響。他的思想起源在小學(xué)數(shù)學(xué)課。他發(fā)覺之前數(shù)學(xué)老師上課，都是把例題出示后，進(jìn)行講解，等學(xué)生明白后，再通過練習(xí)驗證、調(diào)整和鞏固知識技能。這種教學(xué)有一個前提假設(shè)，即以為學(xué)生對于新授內(nèi)容都不懂，沒有自學(xué)，而且依靠他們自己讀書也不能學(xué)會。實際情況怎樣，他進(jìn)行驗證，要學(xué)生自己讀教材，分析例題，發(fā)覺優(yōu)秀學(xué)生依靠自己的學(xué)習(xí)能力可以學(xué)會，而另一部分學(xué)生在這些優(yōu)秀生的引領(lǐng)下，也能弄明白。教師所教的假設(shè)前提與學(xué)生學(xué)習(xí)實際之間有差異。于是，他想，上課先不講，讓學(xué)生自己讀書怎樣？這就是嘗試教學(xué)初萌的思考。其二，我國在網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中引進(jìn)過一個項目，叫做“英特爾未來教育培訓(xùn)”。我參加過在天津的第二期培訓(xùn)，那是在九十年代中期，它的教學(xué)模型令我們頗有新鮮感：教材和教學(xué)都是用任務(wù)引領(lǐng)，每一個課時的教學(xué)都先給你布置學(xué)習(xí)任務(wù)，然后提供相應(yīng)的知識和指導(dǎo)，需要你自學(xué)，明白之后，應(yīng)用這些知識完成任務(wù)，最后進(jìn)行交流和總結(jié)。這是一項不太需要老師講的課程，學(xué)生學(xué)得很有趣味，我的電腦基礎(chǔ)就是那時打下的。
教學(xué)是計劃性學(xué)習(xí)，是具有規(guī)定特征，而且重視形成共同知識基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)和思想基礎(chǔ)的。我們的知識、能力、思想等若沒有交叉和重合的地方，我們就無法形成共同關(guān)注和進(jìn)行基本交流。學(xué)校是準(zhǔn)社會，也應(yīng)該為學(xué)生成為社會人做若干準(zhǔn)備，所以我們會發(fā)覺很多老師在教學(xué)設(shè)計中都有意識進(jìn)行生活情境模擬，把學(xué)生帶入準(zhǔn)生活境地，應(yīng)用學(xué)習(xí)的知識技能解決生活中要面對的問題。而在這樣的共同基礎(chǔ)上，教師的先導(dǎo)角色決定了教師必須要有一定的規(guī)劃和預(yù)設(shè)。即對于教什么和怎么教，一定有一個基本的定位和計劃。當(dāng)前教學(xué)中一些教師以為要重視生成就是不要預(yù)設(shè)，或者少做預(yù)設(shè)，這也是有副作用的。我觀察到現(xiàn)在由于誤讀，放大教學(xué)中的生成性，而忽視預(yù)設(shè)，已經(jīng)顯示出一些惡果。在課堂中很多老師提出問題，但是自己對于問題的結(jié)論并不清晰，或者自己還沒有想明白，有一些解釋，就拋出來，要學(xué)生討論。于是教師無法引領(lǐng)學(xué)生，任由學(xué)生討論來討論去，一無所得。這也是柯老師批評的。
以上說明我與柯老師的基本立論都是一致的。我其實并不是主張要用彼強勢換取此強勢，也不是要反對教師統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。我的言論有一定的現(xiàn)實考量，即在我們現(xiàn)有教學(xué)基本形態(tài)和大眾關(guān)注之外，給一點警醒，使之看到還有另一種形態(tài)存在，還有若干種教學(xué)組織和教師發(fā)展的選擇。這一點上有人早就提出來，我們的固有思維是非此即彼，是兩元的。其實正如柯老師所言，現(xiàn)實總是用多種形態(tài)存在，絕不是對立的兩種可能。即使，我們看到現(xiàn)實的課堂中，教師講得太多了，但是也不是所有的人和所有的課都是講堂的類型。有一些教學(xué)常識的人都知道，學(xué)習(xí)中除了講授課之外，還有練習(xí)課、復(fù)習(xí)課等。這些課肯定不是一講到底的。
在與柯老師尋找共同點的基礎(chǔ)上，再深入一步，探討兩個問題：
1.社會文化形態(tài)和教師集體意識，對于教學(xué)形態(tài)的選擇具有影響力。
如柯老師講過的一個例子，香港老師講學(xué)是喜歡讓學(xué)生討論的。十幾年前我還在學(xué)校，接待一個香港教育代表團，按照我們的習(xí)慣，教育局安排了三個方面的發(fā)言，教育局、學(xué)校和教師。我是以教師代表身份與會。在聽取教育局領(lǐng)導(dǎo)發(fā)言之中，就有老師舉手，打斷了講話，問：能不能提問題？發(fā)言人很尷尬，不知怎么辦。于是，領(lǐng)隊解釋說，發(fā)言稿已經(jīng)見到了，能不能不再講，我們提出問題進(jìn)行回答。這才意識到，香港與我們在文化習(xí)慣上有差異，后面還有我的發(fā)言，我只好離開講稿，增加新的內(nèi)容，而期間老師們還是問了很多問題。我以解答為主。而國內(nèi)交流的場景則不同。我每次做培訓(xùn)時，一般不做提問，以避免無人應(yīng)答的尷尬。在新加坡參加他們的學(xué)區(qū)校長會議，他們的交流如同茶話會。發(fā)言人的講話都很短，然后就不斷有人提問。這種互動性是天然的，不需要講課的人停下來，作為一種技術(shù)或策略，引導(dǎo)下面發(fā)問。我在那樣的場合，覺得不適應(yīng)，人家都問，交流非常融洽，而我孤獨自守，也是尷尬的。
這個假期我們單位與英國使館文化教育處合作組織教研員的培訓(xùn)，這是第二期。前面邀請的老師與這期一致。他們之前的備課非常重視，不斷與我方切磋，商定內(nèi)容。我提出過一個意見，盡管英國老師講課與中國差異很大，希望學(xué)員多做互動交流，他們反對講授。但是，我們的學(xué)員與英國老師在本國的文化背景不同，對于英國教育所知很少，在信息匱乏的基礎(chǔ)上，我們的討論就缺少實效，能不能先講授一些知識再討論。中方組織人員說明這個情況，要英國老師妥協(xié)非常困難。這次授課老師到來，我們設(shè)宴，與先生有一個簡短的交流。他說，我希望這次來，能夠引發(fā)大家的熱烈討論，給我一些啟發(fā)和思考。你看，英國人多固執(zhí)，他依然把學(xué)生的討論當(dāng)作課堂學(xué)習(xí)的主要形式。他的施教理念也與我們很不同。我們的老師都奉獻(xiàn)者，要把自己的知識給學(xué)生，而他們以為課堂中最重要的不是知識，而是在討論中產(chǎn)生出來的思想。他來中國，不僅做先生，也是一個學(xué)習(xí)者。他們以為學(xué)生也是課程資源的創(chuàng)生對象。
進(jìn)入文化現(xiàn)場，我們就能感受到這樣的差異。不同的教學(xué)形態(tài)產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)品格的人，也對于社會文化的形態(tài)產(chǎn)生影響。如我們都已經(jīng)成人，也知道主動參與課堂討論的重要性，但是按照既定心理和文化現(xiàn)場的習(xí)慣，總是緘默的時候居多。而且，我已經(jīng)知道，現(xiàn)在的我很難改變了。最需要從基礎(chǔ)階段形成改變的是學(xué)生，小學(xué)生不能只做聽眾，背著手，每一個老師來說一氣，他就那么聽。這種心理投射造就的人格容易形成內(nèi)傾特征。
在中國的文化現(xiàn)場，我去做教師培訓(xùn)，也是選取的講課方式。曾經(jīng)用過討論的辦法，但是效果不好。有兩個原因：
一是，培訓(xùn)課程或講座都是短時間，其學(xué)員沒有可能提前有一些自學(xué)和準(zhǔn)備。還有不得不說的，就是國外的培訓(xùn)與中國的培訓(xùn)有一個本質(zhì)區(qū)別，就是我們的培訓(xùn)都是規(guī)定你來，具有強制性，而國外培訓(xùn)教師帶有選擇性，主動性要強一些。在學(xué)生缺乏主動性的課堂，教師“灌輸”，用強勢影響學(xué)生還是最好的辦法。
二是，我們的教師不能接受這種討論的方法，有叛逆心理。包括我自己，參加過各種各樣的培訓(xùn)，現(xiàn)在一般都會穿插一些討論活動。感覺討論很水，收效不大。而且，這種形式主義的東西，也似乎容易讓學(xué)員歸因到對付我們，不認(rèn)真上。
文化現(xiàn)場決定教學(xué)行為。我指出一些與現(xiàn)實不太相類的的教學(xué)形態(tài)的時候，我也注意這到引發(fā)了一些爭鳴。你若能關(guān)注在“中華語文網(wǎng)”上“趙福樓的博客”中的討論，也許就了解得真切一些?？芍?，當(dāng)前教師的集體意識，還是強調(diào)教師強勢，希望依賴教師的教的改進(jìn)來提高學(xué)的質(zhì)量。這個思維的方向并不會因為課改這么多年的培訓(xùn)，而形成本質(zhì)改變。
可以預(yù)見的是，讓多數(shù)老師接受少講的課和讓學(xué)生在課堂上接受老師少講而主動學(xué)習(xí)，都需要很長的時間。我讀教育史，看杜威思想在美國的傳播，從創(chuàng)生一種學(xué)術(shù)意識到這成為社會意識和教育主流意識，大約走了一百年的路。
2.我們主張教師的強勢課堂應(yīng)該收到約束，而同時倡導(dǎo)給予學(xué)生自主發(fā)展的空間，目前還是學(xué)術(shù)界一廂情愿的事。教師中的大眾，以及最為廣大的學(xué)生，都沒有做好這方面的準(zhǔn)備。
讓學(xué)生自己學(xué)。這是一個口號，至少在學(xué)?；騾^(qū)域大面上，不能有效實現(xiàn)。這也有很多原因。例如，我們倡導(dǎo)課堂是學(xué)堂，是學(xué)習(xí)交流的地方，前面說過了有一個基本前提，即學(xué)生有學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，有預(yù)習(xí)。從現(xiàn)實的學(xué)習(xí)生態(tài)看，所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)時空都沒填充滿了，教師要求、家長要求，就是不能考慮學(xué)生需求，學(xué)生自己學(xué)習(xí)的時間都沒有。學(xué)生的一天的行為都是既定的，他要按照要求與規(guī)定做事，長期如此形成了妥協(xié)心理，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的鋒芒都沒有了。昨天有一個家長帶著孩子找到我，談?wù)剬W(xué)習(xí)。我與孩子交流中，母親強勢，總是她說話。我對孩子說，你讀書后，應(yīng)該找一個交流對象，和他聊一聊，比如你的母親。我看到孩子聽我的話后就撇嘴，意思是與母親無法交流。這個孩子初中喜歡讀歐洲史，是一個思想早熟的人。他本來可以很優(yōu)秀，但是他讀書找不到交流的對象，你看我們的教育和社會教育文化是不是都有問題。
現(xiàn)在我們討論教不教，知道學(xué)生的意見嗎？我們的話語場中學(xué)生是漠然的，他們?nèi)菀捉邮芙處焷斫?。作為?yōu)秀的學(xué)生，如柯老師聽導(dǎo)師講課非常用心。此外，那些未必優(yōu)秀的學(xué)生可能也接受講課這種形態(tài)。因為，我在這樣的情境中，更有自主選擇性。好的課，我聽；這樣的老師和這樣的課注定不多。我們都可以例舉一下你的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，哪位老師是講課好的。那些講課不好的老師不是也在講么？你怎么辦？可聽可不聽。這就是學(xué)生的自主選擇。我在傾聽的學(xué)習(xí)場中常常就是這種狀態(tài)。
盡管學(xué)生討論的課堂會有很多問題，但是若長久保持講授的課堂，我們的學(xué)生的精神和文化心理狀態(tài)到底是值得隱憂的。
柯老師，也是因為您的回應(yīng)，我也有了一些新的思考，盡管率性說話，錯訛難免，但是這種自由而不關(guān)乎攻擊的討論非常有意義。其實真正的學(xué)術(shù)是產(chǎn)生在互動之中的，包括爭鳴。我以為春秋諸子言論多元才是學(xué)術(shù)的繁榮?，F(xiàn)在看，孔孟的儒家坐穩(wěn)主流卻也不可取代其他各家。甚至說，若沒有道家、法家、墨家等參與到這場救世的學(xué)術(shù)討論之中，也就沒有儒家的學(xué)術(shù)進(jìn)步。
與您在關(guān)于教和學(xué)的偏態(tài)討論中，我對于教學(xué)不可走向偏態(tài)更為堅持了。其實，我們的思想在走向大同。
