在某校聽(tīng)了兩節(jié)課:一節(jié)現(xiàn)代文閱讀，課題是《敬畏自然》；一節(jié)文言文閱讀，課題是《狼》。
就兩類(lèi)文體而言，前者在基礎(chǔ)意義層次的理解上，并無(wú)障礙，須側(cè)重在鑒賞性的分析；后者因?yàn)榇嬖谡Z(yǔ)言形式上的隔膜，在古代與現(xiàn)代語(yǔ)言的差異性與轉(zhuǎn)化上，需進(jìn)行解讀，即語(yǔ)言層次的分析成為教學(xué)重點(diǎn)。
這么看，前者的課堂類(lèi)型近似與理解性?xún)r(jià)值傾向的課堂，后者的課堂為知識(shí)價(jià)值導(dǎo)向的課堂。
因?yàn)檎n堂價(jià)值定位不同，在課堂組織上也應(yīng)該有所差異。
（一）
先說(shuō)說(shuō)，知識(shí)性課堂的特定與結(jié)構(gòu)。知識(shí)性課堂，側(cè)重關(guān)注語(yǔ)言積累與語(yǔ)用層面的教學(xué)。在文言文的閱讀，集中體現(xiàn)在:生僻字的音形義的學(xué)習(xí)；基礎(chǔ)性詞匯的理解，主要為實(shí)詞；重點(diǎn)語(yǔ)句的意義理解；全文的意義疏通。
一節(jié)知識(shí)呈現(xiàn)課，需要做到幾點(diǎn):
其一，對(duì)于這節(jié)課要教什么，一定要做出清晰化思考。也就是要能夠梳理知識(shí)，并且可以做到知識(shí)系統(tǒng)化。
閱讀一篇文言文，教師要知道在字詞、語(yǔ)句等語(yǔ)言理解和積累上，重點(diǎn)是什么。
其二，對(duì)于相關(guān)學(xué)習(xí)知識(shí)，在學(xué)生學(xué)習(xí)中，容易出現(xiàn)什么問(wèn)題，怎樣避免學(xué)生出現(xiàn)類(lèi)似問(wèn)題，即明確教學(xué)的策略。
其三，知識(shí)的學(xué)習(xí)達(dá)成指標(biāo)是什么，怎么做到教學(xué)的處處落實(shí)，這些方面都要有一個(gè)思考，并且提出和施用正確的教學(xué)方法。
其四，對(duì)于知識(shí)教學(xué)的效果，要有即時(shí)練習(xí)與檢測(cè)，即隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并且針對(duì)問(wèn)題，進(jìn)行教學(xué)反饋。
知識(shí)性教學(xué)，最強(qiáng)調(diào)的是，知識(shí)落實(shí)的效率，以及知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的表現(xiàn)；也就是看，是不是可以做到舉一反三。
如果用如上標(biāo)準(zhǔn)去衡量這節(jié)課，我便發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)具有隨意性。知識(shí)的呈現(xiàn)，不是預(yù)定的，而是依靠學(xué)生的課堂上問(wèn)題的暴露。一會(huì)發(fā)現(xiàn)，“擔(dān)”這個(gè)多音字讀錯(cuò)了；在一會(huì)兒發(fā)現(xiàn)“頃刻”的讀音不準(zhǔn)確。出現(xiàn)問(wèn)題，再進(jìn)行糾正。這種生成性與預(yù)見(jiàn)性要結(jié)合起來(lái)。一節(jié)課完全依靠生成，這說(shuō)明教學(xué)比較盲目。
在知識(shí)教學(xué)中，討論這種組織方式要謹(jǐn)慎使用。因?yàn)橛懻撌嵌喾絽⑴c的，互動(dòng)性很強(qiáng)，是一種團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)方式，有助于解決復(fù)雜認(rèn)識(shí)的難題。可是，就一般文言閱讀而言，出現(xiàn)字詞的障礙，以及語(yǔ)句理解的偏差，可以依靠同伴詢(xún)問(wèn)，師生一對(duì)一問(wèn)答，就可以快速得到答案。
發(fā)散的討論，耗費(fèi)時(shí)間太長(zhǎng)了，教師似乎在教學(xué)中缺乏成本估算。這就是說(shuō)他，不考慮付出時(shí)間和人力成本，與取得的結(jié)果之間，是不是有效的，高效的。
（二）
再說(shuō)說(shuō)理解性課堂。
在閱讀中，側(cè)重在實(shí)現(xiàn)理解目的的課堂，其獲得的意義，便成為了教學(xué)的指向。
讀一篇文章，你要學(xué)生讀懂什么？即需要預(yù)設(shè)閱讀理解的目標(biāo)。這是一種主觀性知識(shí)。它因?yàn)橹饕獊?lái)自于人的主觀性理解，因此客觀性和統(tǒng)一性，以及標(biāo)準(zhǔn)性是不足的。
當(dāng)一節(jié)課，定位在文本理解時(shí)，需要為理解的多樣性呈現(xiàn)，以及多元理解預(yù)設(shè)互動(dòng)性交流的環(huán)節(jié)。
這樣的課堂自然以師生之間的多元對(duì)話為主，而且需要處理好共性認(rèn)知與個(gè)性認(rèn)知之間的關(guān)系。
在教學(xué)之前，我們可以預(yù)知的教學(xué)實(shí)現(xiàn)的那個(gè)所謂的獲取“意義”，有多種存在形式:
其一，作者的寫(xiě)作意圖，即他在文本里預(yù)埋下的那些意義。這也就是文本的基礎(chǔ)性意義。
其二，在文本行程后，歷時(shí)閱讀積累下來(lái)的，不同文本解讀。這是不同時(shí)空下，出于不同視角，多人參與的關(guān)于文本的多樣化理解和解讀。
其三，教師出于教學(xué)的目的，獨(dú)立閱讀，以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)介入，而獲得的，帶有個(gè)體鮮明特點(diǎn)的閱讀體會(huì)。
其四，學(xué)生在閱讀現(xiàn)場(chǎng)，他們生發(fā)出來(lái)的，關(guān)于文本理解的不同意見(jiàn)。
第一種意義是共性的，即所有人的認(rèn)知，都努力貼近作者的表達(dá)意圖?；蛟S，我們距離那個(gè)閱讀的真相無(wú)限接近，可是注定它們——作者的表達(dá)意義與讀者的理解意義是不能完全重合的。
指向獲得共同理解，主要有三條渠道:
一是在文本閱讀中，進(jìn)行透視，找到作者當(dāng)初表達(dá)時(shí)的思想脈絡(luò)；二是從時(shí)代話語(yǔ)特點(diǎn)，去關(guān)照這篇文章作者怎樣曲折反應(yīng)社會(huì)生活；三是結(jié)合作者的一貫創(chuàng)作思想與風(fēng)格，探尋其表達(dá)時(shí)的心路歷程。
其他三種意義，都是個(gè)性化的。
有的老師在備課時(shí)找到多種文本解讀的意見(jiàn)，彼此關(guān)照分析，形成自己的傳播意義。也就是教學(xué)意義。這種教學(xué)也是比較多見(jiàn)的。
還有的老師，重視自己的閱讀體驗(yàn)，在閱讀中融入了很多自己的思考。這就是有個(gè)性的，有閱讀能力和思考能力的老師。
在課堂中，教師可以呈現(xiàn)個(gè)體化閱讀經(jīng)驗(yàn)的老師，目前比較少見(jiàn)。這是奠定自己閱讀教學(xué)風(fēng)格的重要前提。
再有的老師，在查閱資料，知道別人怎么理解，再自己嘗試閱讀，獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)之后，并不是刻意把某一種認(rèn)識(shí)傳播出去，而是引導(dǎo)學(xué)生在多元化理解時(shí)，廣泛參與討論，從而引導(dǎo)他們形成內(nèi)化理解。也就是說(shuō)，這個(gè)老師的成熟，體現(xiàn)在他在組織課堂討論時(shí)，教好處理了教與學(xué)的多元互動(dòng)，讓思想產(chǎn)生碰撞。
基于以上認(rèn)識(shí)，再去看這一節(jié)課，我們發(fā)現(xiàn)老師基本形成了自己的獨(dú)到理解——他選取的基于神話塑造的形式，來(lái)剖析作者表達(dá)的手段以及目的，相對(duì)于《敬畏自然》這篇文章而言，無(wú)疑是一個(gè)全新的視角。
他是一個(gè)有教學(xué)個(gè)性的老師。然而，遺憾的是，他的傳播這個(gè)知識(shí)時(shí)，采取的是教師牽引的手段，學(xué)生的參與具有被動(dòng)性。這客觀制約了思維的擴(kuò)散，讓一節(jié)課里無(wú)法形成多元化思考。而且，關(guān)于文本基礎(chǔ)意義的理解，顯得薄弱。
這也是教學(xué)中的常見(jiàn)問(wèn)題。
（三）
觀摩一節(jié)課，從研究角度而言，這提供了一個(gè)研究的樣本。如上的思考與發(fā)言，源自課例，可以給予我們很多借鑒和反思。從這個(gè)意義上說(shuō)，提供觀摩的老師，是推進(jìn)教研的主要力量。
感謝兩位老師之于研究的貢獻(xiàn)。
此文談及的問(wèn)題，具有現(xiàn)實(shí)教學(xué)的共性問(wèn)題，并不僅僅針對(duì)本人本課。
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