謝并洋老師觀摩劉冬梅主任名師工作室活動，有問題與我探討；并附寄兩文，一篇談?wù)n堂的動態(tài)生成，一篇談討論式教學(xué)的異化與回歸。
一并回答，也與任春濤老師交流。
談三點關(guān)于新課堂構(gòu)建的認識：
其一，新課堂與教師專業(yè)發(fā)展。
我們初任教師，所有的教學(xué)經(jīng)驗均來自其他先任教師的傳授，或是他們主動的點撥，或是自己主動的觀摩。因此，我們的教書與他們高度近似，這或叫仿真課堂。我們學(xué)習(xí)上課，若做到有模有樣，這是走向成熟的標志。這樣的教學(xué)發(fā)展的路子，也被稱為“師師相因”。只是到最近，源于教育教學(xué)改革的背景，業(yè)內(nèi)開始強化科研意識，倡導(dǎo)用先進的理念和思想改造課堂教學(xué)。也就是說，我們期待的教學(xué)是，要從教師交給我的基于經(jīng)驗的教學(xué)，演變?yōu)橛每蒲凶鱿葘?dǎo)的更為合理的有效的有價值的教學(xué)。簡而言之，舊的教學(xué)是經(jīng)驗主導(dǎo)的教學(xué)，新的教學(xué)是科研主導(dǎo)的教學(xué)。
我們習(xí)慣的教學(xué)其實是經(jīng)驗基礎(chǔ)的教學(xué)，教師經(jīng)驗在這樣的教學(xué)中起著重要作用。誰來告訴你，這個課好與不好，如我自己的評課，多依據(jù)的就是經(jīng)驗的積淀。而我們要構(gòu)建的未來課堂，應(yīng)該是科研基礎(chǔ)的課堂，本著研究的成果，運用于課堂，于是給了這樣的課堂一些科學(xué)的，更加尊重規(guī)律的特質(zhì)。我過去用過余映潮老師的例子來說明這個問題。這是有說服力的。我以為一般人在教學(xué)發(fā)展中走的路子是由教而研，就是先教書，再研究。研究是教學(xué)的后續(xù)。因此我們的強勢在教書，不在教研，教學(xué)的合理性和科學(xué)說服力都不足。而余映潮老師五十六歲之前，下面的話來自他的發(fā)言，因為別人不信服他說課評課，才嘗試把自己的想法直接運用于上課。所以，他走的教學(xué)發(fā)展的路子是倒溯著，先研后教。這就給他的課堂帶來了異質(zhì)化的東西，他的強勢在研究。也就是說，他的教學(xué)更加合理和科學(xué)。
余映潮老師的先研后教，所彰顯了一種新課堂的發(fā)展道路，這個樣例能夠告訴更多教師，要構(gòu)建新課堂需要有科研做奠基。近日，與一位老師共同備課，她把設(shè)計的教學(xué)方案給我看。我覺得知識容量很大，而缺乏方法的點撥。教學(xué)不應(yīng)該走知識宣講的路子。新課堂首先要背離知識第一的理念，要用方法引路，然后由教到不教，由學(xué)生遷移方法自學(xué)，即自能讀書。我之所以要顛覆她的設(shè)計，源于我對課堂的思考，這是用研究做鋪墊的。因為，在我的信念里，構(gòu)建一個科學(xué)的合理的課堂，遠比上出漂亮的活潑的課重要。
新課堂的誕生注定與教師的專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。上出漂亮的課固然重要，用魅力感染學(xué)生，試圖用思想教學(xué)，嘗試先進理念轉(zhuǎn)化為課堂行為，這些研究的基礎(chǔ)更為必要。
當前，教師發(fā)展中科研的基礎(chǔ)要好于過去，這也是我們能夠期待科學(xué)與合理課堂的原因。
謝老師關(guān)于觀摩課的質(zhì)疑，說明你開始用理性思考和做出判斷了。一節(jié)課，若閱讀文本，大致分成三個階段，即初讀課文，整體感知；再讀課文，把握內(nèi)容；三讀課文，分析鑒賞。若一首詩歌，已經(jīng)理解了內(nèi)容，再去逐句解讀，甚至還要翻譯成現(xiàn)代語，顛覆詩歌審美，覺得處理上可商榷。
其二，教學(xué)預(yù)設(shè)與動態(tài)生成。
課改之后，教學(xué)生成變得重要。這是為什么呢？一般課堂有三個核心要素：教學(xué)內(nèi)容，或說是教材；教師與學(xué)生。教學(xué)內(nèi)容自然是預(yù)設(shè)的，教師因素是可控的，也就是說，若教學(xué)較多依賴教材和教師，形成知識本位或教師中心主義的課堂，那么這樣的課是可以預(yù)設(shè)的。若預(yù)設(shè)充分，就能保證良好的教學(xué)質(zhì)量。我們也把如此，叫做教師主導(dǎo)的課堂，或教師強勢的課堂。新課改之后，我們主張教師適當把課堂學(xué)習(xí)主動權(quán)利返還給學(xué)生，也就是增加學(xué)生在課堂的活動和回應(yīng)。于是學(xué)生成為這個課堂最大的變量，他們注定將決定課堂走向，這樣的課出現(xiàn)了變數(shù)。教師若在學(xué)生主體自覺性很強，能主動合作學(xué)習(xí)的課堂里，對于多樣化的學(xué)生反應(yīng)，沒有應(yīng)變的能力，這時的課堂學(xué)習(xí)或者失控，或者失效。
謝老師對于討論課的無效問題做了剖析，而且看到癥結(jié)在雙主體的平衡態(tài)沒有良好的構(gòu)建，或者是教師主導(dǎo)壓制了學(xué)生主動性的發(fā)揮，或者是教師放任學(xué)生泛化討論而失去了必要的教學(xué)引導(dǎo)，或者是教學(xué)互動失去了文本的依據(jù)而成為生活主題的空談，或者是單純追求課堂活動化與氣氛活躍而游離于學(xué)習(xí)主題，或者討論中存在某些學(xué)生不活躍的死角。這些討論的偏誤概括是準確的。
既然在談討論課的問題，那就入這個題更為清晰一點。而分析癥結(jié)的時候，再涉及所謂主體異化。一些概念要厘清，如雙主體，異化，討論式課堂。
動態(tài)課堂的構(gòu)建，強調(diào)教師疏導(dǎo)的價值取向，這是必要的。以此可以構(gòu)筑幾條線：動態(tài)調(diào)控，指向重視文本研讀；動態(tài)調(diào)控，指向重視學(xué)生思維發(fā)展；動態(tài)調(diào)控，指向利于師生和諧對話；動態(tài)生成，指向落實綜合素質(zhì)發(fā)展。等等。我解讀，謝老師你在文中主要談的是教師疏導(dǎo)的價值取向。
其三，課堂中的討論與教學(xué)對話
課改依據(jù)的義務(wù)教育語文課程標準，在實驗稿中即提出“對話”的概念。而且，在課改理念中也倡導(dǎo)對話式課堂。可是至今缺乏關(guān)于對話課堂的概念分析。
在實踐層面，對于這個所謂對話，作出了直觀解讀，以為需要增加一些關(guān)于問題的集中討論，包括學(xué)生之間的對話和師生之間的對話。課堂中的討論由此得以泛濫。
在教師一言堂的環(huán)境里，賦權(quán)給學(xué)生可以參與討論，而且注意聽取他們的意見，這是課堂教學(xué)思想的一次脫離巢臼的革命性進步。然而，因為我們并不理解真正的對話，有前提條件，需要學(xué)生要提前學(xué)，對于新知與教師同步學(xué)習(xí)，才可能顛覆教師的知識權(quán)威，形成真正意義的對話。對話在本質(zhì)上是學(xué)生本于先學(xué)基礎(chǔ)，構(gòu)建一個經(jīng)驗分享的機制，并且逐步彌補學(xué)生認知落差的一種學(xué)習(xí)形態(tài)設(shè)計。
討論是對話的一種方式，可不是唯一的方式。也不應(yīng)該為了討論而組織討論，使得討論泛化，虛化，或失效。
有價值的討論需要考慮幾個問題：討論什么？是否有探究價值的語境？即討論需要根植于現(xiàn)實生活。討論的問題是什么？有價值的討論問題可以激活學(xué)生思維。討論的自學(xué)基礎(chǔ)是否具備？沒有自讀，形成個體經(jīng)驗，就沒有必要進行討論。討論中怎樣做到思想深化？膚淺的討論很容易出現(xiàn)，即若離開教師的干預(yù)，學(xué)生的討論是難以往深廣處發(fā)展的。
思考解決如上問題，也許有助于我們思考有價值的討論式課堂的構(gòu)建。
另，文章中說理需要舉例，包括課例，需要注意典型性。要注明課例來自哪里，即出處。盡量不要依靠見聞來說理。我這里發(fā)言是隨筆，不是科研論文。所以，我說話就隨便，少科學(xué)理據(jù)。在科研論文的寫作時不要走我的隨筆路子。
