閱讀教學備受關注，其教學模型凸顯出從教師所知高位到學生所知地位的信息傳導特征。因不可避免存在信息耗損，學生依靠聽講和記憶獲得的有價值信息有限。這種被動的認知狀態(tài)與閱讀教學的低效有相關性。為此，從閱讀的行為分析入手，察覺在既有閱讀模型中的限定性障礙，并進行合理教學模型的構建，是非常必要的。
一、閱讀教學的發(fā)展問題
語文教學在精力傾注與行為表現(xiàn)上，其實與閱讀教學幾乎等同。換句話說，語文教學的大部分時間都給了閱讀。讀書是語文課程的常態(tài)特征，而所謂讀書的其“書”，在一般意義上指的是教材。這個教材的通常容量是限定在一個學期閱讀近三十篇左右的短文。雖然學段不同，選文長短略有差別，可是限于教材的特有容量，中學階段一般選文在千字左右。如此，統(tǒng)計下來，半年的閱讀時間，文字量在三萬字上下。
我們針對語文教學中客觀存在的行為，半年時間三萬字左右的課文閱讀容量，而且是經典選文，強調其文的學習吸納和接受需要，這個特定情境下的教學，注定具有這樣的價值走向：追求閱讀的精細化，即在教師指引下，閱讀注意力集中在課文細節(jié)，依靠聯(lián)想和想象，以及邏輯推理等，引導思維往縱深發(fā)展。我們也把這個閱讀價值傾向叫做追求閱讀的深刻性。
當閱讀教學占據(jù)了語文課程實施的大部分時間，而且主張在課文細節(jié)發(fā)現(xiàn)的深刻度上可以拓展的時候，我們來考查這個教學的實際效果，結論不免是令人感覺失望的。閱讀教學的基本邏輯是：依靠課文精細化閱讀，在教師發(fā)揮引導力的特定教學環(huán)境里，學生發(fā)展閱讀能力；然后遷移這種能力，可以具備在生活語境的閱讀中，準確把握語義，自然也應該具備一定的閱讀鑒賞能力。按照能力發(fā)展的時空看，從課內到課外。也就是說，按照既定的教學設計，課堂閱讀是獲取閱讀經驗與方法的嘗試性閱讀，必須有課外的閱讀作為補充。
我們不以為閱讀教學在初始設計的邏輯起點上出現(xiàn)了問題?？墒窃趯嵺`層面，我們發(fā)現(xiàn)閱讀教學出現(xiàn)了兩個突出問題：其一，課文閱讀所追求深刻性的目的難以達到。反而是閱讀膚淺性比較普遍和明顯。也就是說，在課堂時空里，教學的效益不高。其二，課外閱讀是課內閱讀的延展，可是這一環(huán)節(jié)缺乏有效的輿論支持，閱讀的延展性更是匱乏。只讀教材和教輔是應試壓力下，學生頗為無奈的選擇。
上海《語文學習》雜志載有一句名言“語文學習的外延與生活的外延等同”，恰當說明了語文閱讀具有延展性的特點，多讀多寫這個數(shù)量上的要求不僅在古代有效，即使在現(xiàn)代語境里，發(fā)展學科能力，依然需要有一定閱讀量的突破。在國際范圍內，隨著現(xiàn)代傳媒的快速發(fā)展，有人稱其為自媒體時代，網絡、手機等給每一個人的表達都提供了可公開的條件，而且各種電子化的媒介閱讀不斷沖擊紙介質的閱讀，這客觀減弱了各國的母語閱讀的受重視程度，為此作為補償，普遍意識到擴大閱讀視野，增進閱讀效益顯得非常必要。與這種時代需要比較，我國現(xiàn)實閱讀更不容樂觀。這給中小學教育提出了一個嚴峻課題。語文閱讀教學需要在課上閱讀的精細化，以及課外閱讀的延展性上取得突破性進展。
二、閱讀教學的現(xiàn)實模型
閱讀教學在深刻度與延展度上兩面受阻，這是閱讀行為的有效性受到質疑的兩個重要原因。
就閱讀的深刻度而言，一般閱讀行為發(fā)生在課堂，是針對課文的閱讀。課文是信息的容器，之于學習，我們的期待是學生可以從中有較多的發(fā)現(xiàn)。這種發(fā)現(xiàn)，來自學生自主還是教師給予，這歷來被學術界爭論。目前的主流意識，認為這個發(fā)現(xiàn)需要是學生自主獲得的。按照信息論的觀點，教師獲取信息，傳達給學生會出現(xiàn)信息耗損，因此這個教學行為導致的結果不是高效的?？墒窃趯嵺`中，我們有相反的證據(jù)：學生在課文學習中常常缺乏自主發(fā)現(xiàn)的積極性，也提不出問題，無所發(fā)現(xiàn)。面對學生缺乏主動行為和一無所見，教師的行動策略無外乎有兩條：一是，我來告訴你我所知道的，即采取講授式的教學；二是，我來告訴你我是怎樣有所發(fā)現(xiàn)的，即引領著你走我的發(fā)現(xiàn)之路，最后接受我的閱讀發(fā)現(xiàn)。這是牽引式教學。無論是講授，還是牽引，都建立在一個基本條件下，認定學生無閱讀的主動性和探究能力。在理論上看，這個判斷顯然有局限性，即不是完全真理。
若不走教師講授和牽引這兩條路，回到學生主體學習這條路上，即構建一種學生樂學和會學的機制，我們來看是否具備適應性的條件。當新課改觸動了教師觀念，大多數(shù)教師意識到行為變革是提高教學質量的必然選擇的時候，他們也自覺或非自覺服從主導輿論，嘗試以不教或少教來讓位于學，然而在學生也已經構建其聽從的學習模型并且形成習慣的情況下，教師的變革舉措缺乏另一方的積極呼應。（后面我們要專門分析學生為主體的教學模型的構建）
課文閱讀中學生冷漠性的表現(xiàn)是怎么出現(xiàn)的？為什么教師所認定的文章的“好”，學生是看不到的？語文課程缺乏吸引力，癥結到底在哪里？這些問題也是語文教學界長期困惑而爭鳴的。討論的結果是，大家認為學生認知能力有限，他們看不到選文之美可以理解，而教師若也一無所見，缺乏美的發(fā)現(xiàn)，這是不可原諒的。所以針對問題的追責，歸結于教師的閱讀發(fā)現(xiàn)力不足，即教師被大眾話語局限，沒有自己作為獨立閱讀者有個性的閱讀經驗。所以，教學中教師的給予或者引領，都是無效的行為。這個基本認識有合理性，但是這不代表獲得了問題的根本性解決。
在傳統(tǒng)閱讀模型里，我們希冀獲得的閱讀經驗，或者叫閱讀發(fā)現(xiàn)，是什么？課文解構有三個維度：結構、內容和語言。一篇課文，其結構脈絡是怎樣的，在這個語言流動狀態(tài)里，作者先說了什么，又講了什么，由此推斷他要傳達一個怎樣的思想，這就是文章內容的理解了。最后，借助語言分析，認識傳情達意具有怎樣的美感。這就是鑒賞層次的行為了。
在以課文解構方式構筑的教學模型里，我們需要假定課文的結構、內容和語言分析得出的結論，一定存在一個正確的東西，即大眾普遍認可的，所謂標準化的思考。就考試應答而言，這就是標準答案。閱讀教學求取答案的思維，注定是唯一性的，共性認知。
如此教學語境下，閱讀行為指向求同。這個同一性的認識表現(xiàn)為一些表述性的語言，也被認定為閱讀獲取的所謂知識。這個知識被反復強化記憶，要求能夠重新復現(xiàn)。當語文學習定位于獲取某些知識的時候，我們就熱衷于總結出若干可表述的答案。語文學科與理性思維學科的學習成果有本質性差異，這是容易理解的。理性學科的結論表現(xiàn)為公式、定理等，即可以實現(xiàn)知識遷移；而語文學科的學習往往是一題一解，即相對每一個問題的解決，這個求索的答案不具有普及性。這需要我們進行延展思考，語文教學執(zhí)著于獲取每一題的答案，即得出表述性結論，是否是一種偏執(zhí)思維？語文學習的最大價值不在結果，而在求索的過程，即解決問題中的思維運行與行為方式。這才是語文學習探究的必要性。由此看，語文教學的價值取向過于重視結論是一種偏誤認識。
語文學習中基于問題討論的最終結論，被寫在若干地方，教輔讀物和網絡隨處可見。而且學生初步閱讀也是可以直接獲得的，這樣的認識一旦成為枯干的幾句話，脫離活生生的語言環(huán)境便具有膚淺化特點。即在學生可以到達的認知點上，教學展開了。如此的施教是缺少增值效應的。
以學可以得到的，何必去教？這就是教師的教缺乏引領性的原因。所以希冀于教師的認知具有獨特性，他以教高的認識占位，以及新鮮的見解，才能重新在教與學的互動中獲得課文解讀的可信度和權威性。
課文解讀的三個維度，也許在結論上有規(guī)定性，可是在關注的細節(jié)上卻有靈活性。結構是固有的，而內容的理解會因為思維角度的差異，以及生活經驗的不同，而個人眼里的文本一定折射出不同的色彩。在語言分析上，更有多處細節(jié)可供解剖，也就是說，在語言規(guī)律的把握中個人也有不同的認知。閱讀的差異性與讀者的個性化思考客觀存在，閱讀中缺乏學生個性化的參與，以及教師個性化的經驗補償，如此教學中就缺少新鮮感。
課文解構的閱讀模型，注重知識教學，強調共性認知，其未來發(fā)展更需要發(fā)展個性化思考。即依靠教師個性化認知，以及學生個性化經驗的補償，來進行閱讀的深化思考。
此外，閱讀的輸入信息若是單一的，主要依靠教師告知，或認定一個固定答案，那么學生基于這個信息基礎所得出的結論也是被限定的。所以，課文閱讀的視域應該廣泛，而且信息發(fā)散應該是多元的，包括教師解讀信息，學生對此的思考信息，以及其他讀者閱讀信息等。輻射信息面越是廣泛，提供學生思考的內容越是豐富，則學生的思維延展就會深遠。
由此，就文本解構角度看，閱讀提高質量的一條基本思路是突破課文閱讀，擴大閱讀視域。什么是閱讀視域？閱讀時眼界所及，這個范圍就是視域。因此，視域不是針對一篇文章而言的，要在單篇閱讀時補充若干閱讀資源，以豐富閱讀的認知內容。這個拓展范圍可以是課文所在單元的，也可以是單元主題所涉及的閱讀內容。如課文的時代背景，作者經歷，文章鑒賞文字，相關比較閱讀等，都可以成為閱讀教學的延展范圍。
三、閱讀教學的未來發(fā)展模型
閱讀教學另外有兩種模型：教學對話模型與問題探究模型。
（一）構建閱讀中的教學對話模型
文本解構模型，究其實質是知識教學。無論在所采用的方式是教師用講授的方法來告知學生，還是教師用牽引的辦法，干預學生的學習行為，與教師在同一思維路徑上徜徉，從而抵達預定思維落點，其實教學的追求都希冀有共性認知，即獲得趨同認識。
這種認知的改良思考是不斷強化教師先知先覺的高度，依靠教師的所知高度來奠定教學權威。所以，這種教學模型是教師威權型的。
在以人為本的現(xiàn)代語境里，這種模型構建的思維出現(xiàn)了悖逆。越來越多的新的教學改良所營造的新型教學，都希望弱化教師的威權，而強化學生的主體性。即以為學習是學生的學習，教師總是依靠外力因素來施加影響，若主體意識不被喚醒，則注定還是無效或低效的教學。現(xiàn)實教學也驗證了這個思考。即使教師被公認是會上課的老師，其學生也未必都是會學習的學生。相反，強勢教師反而催生出服從性突出的學生。
按照新課程改革中頒發(fā)語文課程標準的說法，閱讀教學究其根本就是圍繞教學話題而展開的對話。對話是強調師生多元互動的，因此不是教師一言堂。這種強調對于凸顯知識重要的教學是對傳統(tǒng)教學模型的一種顛覆。
所謂對話的含義有兩個層次：其一是文本對話，其二是師生對話。這兩者在語文閱讀教學中都非常重要。
先說說文本對話。文本對話是基于文本的認知活動。它與文本解構不同的地方在于，它不是把文本當做一個審讀的客體。以為文本的話語載體之后，一定有一個告訴的人，即作者在。他在當時語境里，產生了話語沖動，要借助語言方式與讀者告知，這個原生意義，就是作者的寫作動機，只有讀者深入當時生活語境和作者內心，才能有所了解。
文章表現(xiàn)出來的是一個人說了很多話，閱讀則是要思考作者為什么要說這些話和為什么這么說。而作為讀者還需要思考，這些話，作者所言，對于現(xiàn)代生活語境里的我們而言，還有什么認知意義。我們相信讀者需要獲取兩重意義：一是作者的原創(chuàng)意義，二是讀者閱讀的現(xiàn)實意義。
文本對話雖然是擬定的情境，活動的主體還是讀者，獲取的兩重意義都是讀者心理反應，可是這樣的對話畢竟貼近了文本，豐富了認知。把閱讀定位在對話，進入審美閱讀境界，提供三個方法：
第一，透析文本的表層意義與潛在意義。文學類閱讀，這是語文閱讀的主體，也是給學科學習墊底的文字，非常強調含蓄性，即不會淺白化表達。文本一定掩埋了作者的心聲，卻故意留下了給你發(fā)現(xiàn)的蛛絲馬跡。閱讀也是以此發(fā)現(xiàn)的旅程，需要讀者依靠一定的生活經驗和閱讀知識來明亮雙眸，發(fā)現(xiàn)作者的心曲。
第二，進出兩重語境，認知文本的意義。文本閱讀的第一重語境是原創(chuàng)的生活語境，這需要從文本里復原。文本一定是生活的曲折反映，即那時作者生活狀態(tài)與內心活動一定可以在文本里找到。這是最大可能認知原創(chuàng)意義的方法。第二重語境是現(xiàn)實生活語境，也就是讀者所在的語境，把一篇舊文放在現(xiàn)代時空里閱讀，它對于我們一定有認知價值。我們需要思考的是，此文給我的啟發(fā)是什么？若我是作者，在模擬生活里，怎樣思考和行動，如此看待作者的認識是否具有學習價值。
第三，傾聽作者發(fā)言，也能就作者所言聽聞別樣意見，盡量獲得廣泛信息，這樣就使得我們不會成為一個輕信的人，即有自己獨立的價值判斷。
作者從自己的角度出發(fā)對于生活經歷有所感發(fā)，其言談和觀點帶有鮮明的個人色彩。我們強調對話是把自己放在與作者平視的角度，交換意見，而不是一味接受他的意見。而若要求讀者形成獨立思考，必須要豐富閱讀。
再說說教學對話。教學對話，是針對教師一言堂而言，提出的一種更為強調師生互動性討論的新型課堂。就閱讀教學而言，教師與學生一樣，都是讀者角色，即在閱讀實踐中普遍獲得了一定認知經驗。而在傳統(tǒng)教學中，教師漠視學生的本文解讀經驗，而采取高位引領，以期學生和教師在認知上同步。在這樣的學習環(huán)境里，學生自然處于被動狀態(tài)。為此，構建對話課堂，就可以把學生與教師的平等地位確定下來。可是，此文前面也說過，在教學實踐中面對教師一方的主動讓位，學生往往缺乏響應，表現(xiàn)冷漠。我們此歸因于學生的能力局限，即以為離開教師的教，學生不具備獨立學習能力。這個判斷在特定條件下是有道理的，可是就一般情況而言則是錯誤認識。我們設定三個條件，可以改變這個狀況：學生的學習積極性被喚醒，他們樂于投入精力進行自主學習；教師布置的學習任務是側重于雙基的，即是他們力所能及的；教師對于他們的自主學習進行了及時的積極的回饋。
當務之急是我們需要把語文學習的任務進行劃定，區(qū)分哪些是學習可以獨立完成的，哪些是他們借助同伴互助可以完成的，另外則需要得到教師的幫助。合理的教學定位是基于這樣的需求，只在非教不可的時候，才去伸手。這顯然是教學管理中的問題。若我們本于這種扶持學習的管理思維，則會發(fā)現(xiàn)還有一些值得關注的問題，諸如：課上學生面對教師的質疑多冷漠這是為什么？怎么解決？教學怎樣做到對學生的自主學習成果進行關注和評價？學生為什么不能在與教師的對話時具有平等態(tài)度？
這些問題并不是無解的?？墒墙鉀Q問題需要一些時間。這里只針對教學對話無法展開，學生表現(xiàn)冷漠，談談看法。以知識為核心的教學，教師依靠先知先覺而占據(jù)話語權，因此學生無法與教師進行平等的交流。在課堂信息場里，教學意味著信息流的方向是從教師高位向學生低位。假如其中一個條件改變，學生先學，即與教師同步學習，那么學生獲取的閱讀經驗也就與教師減少了差異性，如此他們之間進行的閱讀對話才會是有效的。
按照以學為本的原則構建起來的教學對話模型，其基礎條件是先學后教和因學而教。假若學生按照教學預設，以任務驅動而在課前自學，有了這個保障條件，在課堂行為展開之時，學生本身已經出現(xiàn)知識分化，其學習需求也就不同。原有的以教授為主的教學模型就不再成立。當課堂教學以自學為前提，那么與之銜接的教學行為自然是小組交流和隨之形成的集體交流。教師教學輔助主要在集體交流環(huán)節(jié)發(fā)揮作用
（二）構建問題探究的教學模型。
知識價值弱化，這是現(xiàn)代社會知識爆炸和存儲媒介普遍使用的背景下自然形成的結果。即在知識獲取渠道多樣而且比較便利的情況下，以博聞強記為特征的學習顯然意義大為消減。所以，現(xiàn)代教育更為注重發(fā)展學習中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。
什么是學習？一般意義上說，學習是生活課題轉化為學習標的，也就是學習內容，作為學習者在學習關注中，發(fā)現(xiàn)認知問題，并且依靠思維活力力求做出解釋和理解，從而加深對于生活問題的解決能力?；蛟S，因為不同課程，其學習中的問題與解決方法有所差異性。就語文閱讀而言，學習中所審讀的課文，它以知識模糊形態(tài)呈現(xiàn)出來。也就是說，一篇課文，其中需要學習什么，把知識做清晰化呈現(xiàn)，這本身就是很困難的。
若我們接受之前提出的一個基本理念——知識價值弱化后，探究能力正被提升為學科學習的第一關注，那么我們需要在閱讀中努力踐行一個基本行為模式：發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題。
實事也是，在語文學習中并不缺少問題。課堂提問比較普遍，課后練習也是答題為主要形式?？墒?，我們發(fā)現(xiàn)，類似問題密集呈現(xiàn)而指向非常微觀，為了便于用簡短語言回答，這個設問都是強調預設答案要固定而明晰的。也就是說，問題的開口小，研究的空間也是狹窄的。這反映出一般語文教學中的問題都是即問即答，給思考預留的時間有限，而且之于探究的重視不足。
為此，我們需要在閱讀引領中增強問題意識，設置具有探究價值的問題。
問題探究的教學模型，以問題驅動閱讀思考，注重學生主動探究，以課堂平臺展示思維活動成果。
現(xiàn)實課堂里，或延展到教學活動中，問題驅動客觀存在，如前面所說。提問或設題，同樣是問題驅動的表現(xiàn)形式。遺憾的是，這種非理性形式，其價值被應試左右，并非指向學生的探究活動。因此，在學習中問題導致的行為多是散碎的，較少時間的，活動缺乏探究意識的。我們強調的探究應該成為學生學習行為的主體而且是自主性的表現(xiàn)。因此，這里的問題區(qū)別與一般化的答問，它不是即時性的反應。一個問題的解答，需要有較多的時間，能夠較多閱讀獲取資源，在信息的篩選和處理之后，明曉同一問題下別人怎么思考的，其優(yōu)勢與劣勢所在，由此形成創(chuàng)新的思考。這個思考的結果，源自前面的思維發(fā)展歷程。這才是探究，這才是真正意義上的問題探究。
問題探究并非一問一答，也不是即問即答。探究是一個行為過程，因此需要有一個預留時間，由學生圍繞問題解決，主動學習，形成初步認知或者發(fā)現(xiàn)問題解決中的問題。
問題預留，可以在課堂，成為核心問題。課堂學習行為緊緊圍繞問題解決展開。這個設置問題也可以在課前預留，即成為自學任務。問題解決的成果以研究性論文的形式呈現(xiàn)。
