教材習(xí)作如何“教”
【主持人語】
當下，眾多的習(xí)作教學(xué)改革將傳統(tǒng)賴以為“教”的教材習(xí)作置之不理，一些習(xí)作教學(xué)觀摩課多半是繞開教材的自主開發(fā)。在習(xí)作教學(xué)備課中，一線教師常常捧著教材習(xí)作苦思冥想，不知從何下手；在習(xí)作教學(xué)研討時，教師70%的疑問都聚焦于“教材習(xí)作怎么教”。
在閱讀教材中編入教材習(xí)作的歷史由來已久，習(xí)作教學(xué)“教教材”的觀念也根深蒂固，那么為什么大家總以為是“基本問題”甚至“不成問題”的話題，如今卻成了“棘手難題”？這就需要我們重新“回溯到事物本身中去”（胡塞爾語），從眾多教材編者認為“可能”的編排內(nèi)容中去感受一線教師在教學(xué)實踐中呈現(xiàn)的“不可能”，從教者眼中“不可能”的教學(xué)困境中去尋覓“有可能”達成的教學(xué)場景。
【理論篇】
教材的尷尬和習(xí)作的無奈
楊再隋
語文教材是以《語文課程標準》為依據(jù)編寫的供學(xué)生學(xué)習(xí)語文的文本。教師以教材為媒介，促成兒童和外部世界的溝通，喚起兒童心靈世界的覺醒。
當《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》將“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”規(guī)定為課程目標之時，對語文課程及其語文教材的功能和價值都應(yīng)給予重新認識。把如今的語文教材視為“文選型”課本，那是用老眼光看新教材。語文教材絕非純粹的閱讀教材，或者說教材中選編的30篇左右的課文，不僅是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和良好閱讀習(xí)慣的憑借，更是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的憑借（閱讀能力和習(xí)慣包含其中）。在語文教學(xué)中，教師引導(dǎo)、組織學(xué)生借助教材學(xué)習(xí)識字、寫字，學(xué)習(xí)閱讀，學(xué)習(xí)寫作，學(xué)習(xí)口語交際，進行綜合性學(xué)習(xí)。由于“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，因此，培養(yǎng)兒童的寫作能力在語文教學(xué)的總體目標中占有重要的位置。學(xué)生在閱讀文本中，學(xué)習(xí)作者遣詞造句的技巧，積累新鮮活潑的語言，也學(xué)習(xí)作者觀察和思維的方法，并努力探索讀與寫的對應(yīng)點和結(jié)合點，從讀學(xué)寫，讀寫互促，讀寫共進。
的確，習(xí)作在整個語文教材中所占篇幅不大，但并不意味著不重要。從縱向看，由第一學(xué)段的“寫話”，到第二、三學(xué)段的“習(xí)作”，再到第四學(xué)段的“寫作”，層層遞進，體現(xiàn)作文教學(xué)的階段性；從橫向看，語文課程的幾個板塊（識字寫字、口語交際、閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)），以單元組合相互呼應(yīng)、相互滲透，在整合中發(fā)揮整體功能，也在整合中體現(xiàn)寫作能力的培養(yǎng)。例如：識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打不好，作為書面語言的習(xí)作，兒童很難順利地完成?？谡Z交際是指兒童在一定的交際情境中借助口語實現(xiàn)思想和情感的交流，口語交際能力增強了，有利于口頭語言向書面語言的轉(zhuǎn)化?！熬C合性學(xué)習(xí)”是語文學(xué)習(xí)向生活世界的拓展，在培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語文能力的過程中豐富生活積累、鍛煉表達能力。至于閱讀和作文的關(guān)系更為密切。讀寫能力的相互轉(zhuǎn)化、相互促進對于全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)至關(guān)重要。
教材編寫者的良苦用心并不被世人所理解。當下人們最關(guān)心的仍然是選文。對某些選文也提出了不少好的意見，每一次編者對選文的增刪必定會在社會上引起反響。至于對教材的體例結(jié)構(gòu)卻很少有人問津?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》要求教師“認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。在教學(xué)實踐中，老師們常常是孤立地單個地去把握教材，而不是整體把握教材。在許多公開課（包括示范課）上，某些教師執(zhí)教某篇課文，很少聯(lián)系“舊知”，引發(fā)“新知”；更少“瞻前顧后”“左顧右盼”，從整體入手，又返回整體。在習(xí)作教學(xué)中，基本上都是“單打獨斗”。試問，光憑每周的兩節(jié)習(xí)作課，能讓兒童學(xué)好作文嗎？何況，對教材中的習(xí)作，大多僅作參考。習(xí)作課上，眉頭一皺，“題”上心來，使學(xué)生手足無措，題目無非是：慶祝某個節(jié)日、記述本周由班級開展的某項活動、記錄一件有趣的事、寫一個熟悉的人……這些習(xí)作內(nèi)容和語文教材大多關(guān)系不大，表達形式上更是毫無瓜葛。某些教師喜歡在課堂上表演“小品”，讓學(xué)生進行“素描”：一是學(xué)生很感興趣，樂于寫作；二是內(nèi)容當堂呈現(xiàn)，新鮮活潑，許多細節(jié)均可描述。這樣的習(xí)作偶爾為之，未嘗不可，但經(jīng)常使用，則會讓學(xué)生誤以為習(xí)作就是描寫虛擬的生活情境，又不得不表現(xiàn)出虛假的感情，顯然這和“表達真情實感”的習(xí)作要求是背道而馳的，同時也不利于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。
據(jù)以上所述，習(xí)作教學(xué)結(jié)束孤身自由漂流、回歸教材應(yīng)是一種趨勢。現(xiàn)在全國各地學(xué)生使用的所有小學(xué)語文教材，在習(xí)作設(shè)計上有共性，也有個性，在單元整組設(shè)計上各有特點。毋庸諱言，某些教材不盡如人意。正如深圳鄭明江先生在文章中指出的：“從教材編排方面看，一是絕大多數(shù)版本的教材習(xí)作都是單設(shè)的，且往往一個單元只有一次習(xí)作練習(xí)，安排學(xué)生練筆的地方很少；二是教材編排體例基本上都是讀寫分開，讀與寫無法同步進行，相互促進，讀寫整合被忽視；三是教材中很少有具體的、有針對性的寫作方法的指導(dǎo)、要求和提示?！苯滩娜绱诉@般，教師對教材的把握又拿捏不準，這就使教材處于十分尷尬的地位，使得作文教學(xué)無可奈何。此時此刻，吳勇老師和一些有志于習(xí)作教學(xué)改革的教師發(fā)起的對“教材習(xí)作”的研究，不僅有助于深化作文教學(xué)改革，也有助于語文教材質(zhì)量的改進與提高。
《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)?！闭Z文素養(yǎng)的重要特點是具有綜合性，不僅涵蓋知識能力，也涵蓋方法、習(xí)慣、情感、態(tài)度等等，這些正是衡量寫作水平的諸多要素。綜合性的內(nèi)容需要綜合性的方法。作為集中體現(xiàn)語文素養(yǎng)的寫作，加強綜合性應(yīng)是必由之路。
其一，加強語文教學(xué)內(nèi)部的綜合。
《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“教師應(yīng)努力改進課堂教學(xué)，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合，注意聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，加強教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高?！痹诳谡Z交際教學(xué)中，教師應(yīng)注意口頭語言和書面語言的相互轉(zhuǎn)化，激發(fā)學(xué)生從說到寫的興趣，探索兒童從說到寫的特點和規(guī)律。在閱讀教學(xué)中，教師要像葉圣陶先生主張的“到課文中走一個來回”，尤其是當學(xué)生從課文中回來的路上（回到語言形式），不能走得太過匆忙。學(xué)生閱讀課文必有所感、所思、所悟，教師可在課文中找一個切入點，讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，展開聯(lián)想，發(fā)揮想象，抒發(fā)感慨，即興練筆，寫幾句話也行，寫一小段亦可。這種“課堂小練筆”既可加深對課文的理解，還可以促進寫作能力的提高。一箭雙雕，何樂而不為！在實際教學(xué)中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對課文中的佳詞妙句通過比較、置換、增刪、吟哦等品讀方法，進而領(lǐng)悟作者遣詞造句之巧妙。讓學(xué)生接讀課文中的“因果”“轉(zhuǎn)折”“遞進”“并列”或“總分”“總分總”等關(guān)系的句子，進而感受句群關(guān)系以及作者敘事說理的方法等等。閱讀教學(xué)要滲透“寫作意識”，真正落實課標的要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法?！?/font>
其二，加強語文教學(xué)與生活的綜合。
無論是教材中的作文或是教材之外的作文，都離不開兒童的生活。用生動活潑的語言表現(xiàn)兒童豐富多彩的生活，抒發(fā)兒童生命的激情，展示兒童生命的活力，是兒童作文的應(yīng)有之義。問題是如何理解兒童生活。在習(xí)作教學(xué)中，要求兒童聯(lián)系身邊的人和事，寫自己熟悉的生活，寫能感動自己、也能感動別人的人和事，本無可非議。但是，兒童作文的內(nèi)容如果總是離不開爸爸媽媽、爺爺奶奶，總是寫小貓小狗、小花小草，把兒童生活局限在小家庭、小圈子里。長此以往，可能有礙于兒童健康積極的心理發(fā)展，甚至造成視野狹窄、心胸狹隘、不善合作、膽小怯懦等人格缺陷。因此，兒童作文內(nèi)容要從“小我”走向“群體”，從家庭走向社會，從鄉(xiāng)土走向世界。在當今互聯(lián)網(wǎng)覆蓋全球的時代，為什么我們不能正確引導(dǎo)學(xué)生去傾聽社會普通民眾的訴求，了解“反腐反貪”的成果；為什么不能讓學(xué)生去關(guān)注釣魚島事件，去參與聲討日本首相安倍晉三參拜靖國神社的罪行……寫作和做人是一致的，習(xí)作教學(xué)促進兒童的精神成長是理所當然的。
教材中的習(xí)作留下的彈性很大，給每位教師留下了“創(chuàng)造性使用教材”的空間。
（作者系華中師范大學(xué)教授、湘教版小學(xué)語文國家課程標準實驗教材主編）
路迢迢，水長長：從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”
——小學(xué)“教材習(xí)作”研讀芻議
魏小娜
依托教材實施課堂教學(xué)，應(yīng)是教學(xué)常識；基于“閱讀教材”研讀實施閱讀課堂教學(xué)，也已成共識。然而，基于“教材習(xí)作”研讀來實施習(xí)作課堂教學(xué)，似乎還遠未成為常態(tài)：一方面，低水平的教師照本宣科使用教材習(xí)作，實施“不作為”式的無效作文教學(xué)；另一方面，高水平的教師拋開教材習(xí)作，另起爐灶實施個性化的作文教學(xué)，難以辨識其與“教材習(xí)作”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。于是乎，基于教材習(xí)作研讀來實施習(xí)作課堂教學(xué)的常規(guī)路徑，反倒寂寞冷清，難成氣候。而且在目前國內(nèi)教材習(xí)作編寫不盡如人意的前提下，想走通從“習(xí)作研讀”到“習(xí)作課堂”的道路似乎更為艱辛和漫長。
鑒于此，本文嘗試按照經(jīng)典課程模式，依照教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施三大步來思考“教材習(xí)作”研讀的問題，試圖疏通“教材習(xí)作”通往“習(xí)作課堂”的漫漫長路。不足之處，還請同行指正。
第一步：依托課標，研讀教材習(xí)作的“教學(xué)目標”
成熟的教材習(xí)作首先要對“課程目標”進行高質(zhì)量的細化分解，為教師的課堂教學(xué)提供更為清晰的教學(xué)目標指向。然而，目前國內(nèi)的小學(xué)教材習(xí)作在細化“課程目標”方面還做得不夠，需要教師依托課程目標，研讀教材習(xí)作，高質(zhì)量細化教學(xué)目標。這里的“高質(zhì)量”意指“細化”的工作要基于一定的學(xué)理性研究和實踐積淀，不是隨意發(fā)揮。
比如蘇教版三年級上冊的習(xí)作1：“從今天起，我們就開始習(xí)作了，習(xí)作并不難，只要把你做過的、看見的、聽到的、想到的寫下來，讓人看明白就行了。有好多同學(xué)上學(xué)期的寫話，就已經(jīng)是習(xí)作了?！痹摻滩牧?xí)作的編寫，明顯是指向第二學(xué)段中的習(xí)作目標：“樂于書面表達”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。但是教材習(xí)作并未很好地細化該學(xué)段目標，基本上是課標中原話的轉(zhuǎn)述。如果教師簡單照搬教材提示，教學(xué)目標就會很空洞，難以落實。這時不妨基于學(xué)情，從具體的“文體類型”（在這里應(yīng)是有助于激發(fā)兒童寫作興趣的、多元務(wù)實的文本類型，如童話故事、繪本、目錄、購物清單、書信、博客留言等）、寫作類型（比如吳勇老師所提的“興趣性寫作、功能性寫作、故事性寫作”）、相應(yīng)的寫作技能（語句連貫、情節(jié)完整、構(gòu)思精巧、細節(jié)描寫等）等角度，細化課標階段目標，擬定課堂教學(xué)目標。比如可以細化為：借助游戲活動，學(xué)生能用“博客留言”記錄一件事情，語句連貫，情節(jié)完整，字數(shù)在150字左右。
經(jīng)過這番研讀細化，籠統(tǒng)的教材習(xí)作就聚焦到比較清晰的教學(xué)目標上來。同時，也正是通過這一步，“教材習(xí)作”本身與“習(xí)作課堂實施”的具體情形之間，就形成了較大的“彈性空間”，為實然的習(xí)作課堂提供了多元開放的設(shè)計空間。正是從這種意義上看，目前一些看起來脫離教材習(xí)作的優(yōu)秀習(xí)作課堂教學(xué)，如果能夠有意依托課程目標、結(jié)合教材進行“教學(xué)目標”的梳理和調(diào)整，將會更好地供普通教師實施常規(guī)習(xí)作教學(xué)。這應(yīng)該是目前教材習(xí)作水平欠佳的情況下，大面積提高習(xí)作課堂教學(xué)效率的重要途徑之一。
值得提醒的是，同一“教材習(xí)作”可能會研讀出不同的“教學(xué)目標”，而且其質(zhì)量差異會非常大，有經(jīng)驗積淀和理論儲備的教師提煉的目標一般更為具體明晰、系統(tǒng)周延。因此這里建議教研組集體組織，以學(xué)年或?qū)W段為單位，系統(tǒng)梳理教材習(xí)作的教學(xué)目標體系，并在實踐過程中有序修改。
第二步：圍繞目標，提煉開發(fā)習(xí)作教學(xué)內(nèi)容
理想的教材習(xí)作，還應(yīng)該呈現(xiàn)明晰的寫作教學(xué)內(nèi)容，以順利達成教學(xué)目標。恰如《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》所指出的：“教材要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留出選擇和拓展的空間，以滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要?！比欢鴮τ诮滩牧?xí)作而言，問題恰恰在于其并未“合理安排課程基本內(nèi)容”?？v觀國內(nèi)目前使用的各版本小學(xué)語文教材，每冊書中的“教材習(xí)作”部分鮮有超過10頁的，所謂的“習(xí)作練習(xí)”設(shè)計往往只是提出一個話題，習(xí)作提示簡要，習(xí)作要求籠統(tǒng)，寫作知識介紹雜亂，寫作技能提示不清晰，更無習(xí)作過程的系統(tǒng)設(shè)計和寫作策略的細節(jié)指導(dǎo)。
于是，圍繞細化后的“教學(xué)目標”開發(fā)具體的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，就成了“教材習(xí)作”研讀必不可少的工作，也是決定習(xí)作課堂教學(xué)是否有效的關(guān)鍵。比如擬定了“情節(jié)完整”的習(xí)作教學(xué)目標，我們就要考慮：究竟需要學(xué)生經(jīng)歷怎樣的習(xí)作體驗、掌握怎樣的習(xí)作知識、技能、策略，才能做到“情節(jié)完整”。目前這類習(xí)作教學(xué)內(nèi)容非常匱乏，而這類教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，又需要相當?shù)膶W(xué)理基礎(chǔ)，主要依靠課程專家和教材專家開發(fā)。但國內(nèi)目前卻把這一工作實然地落到了一線教師身上，于是有能力開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的教師把習(xí)作課堂開展得有聲有色，而無力開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的教師則只能糊糊涂涂進行“無的、無招、無效”的“三無”作文教學(xué)。已有研究表明，目前有87.4%的中小學(xué)語文教師覺得寫作教學(xué)難教的最大的原因是“不知道教什么”，寫作教學(xué)除了批改作文外，幾乎難有作為。
鑒于此，在這一環(huán)節(jié)，特別需要教師從既有優(yōu)秀習(xí)作教學(xué)設(shè)計和成熟教師經(jīng)驗中提煉教學(xué)內(nèi)容，并要“以善小而為之”，從小處入手，開發(fā)點滴寫作教學(xué)內(nèi)容，服務(wù)于既定的習(xí)作教學(xué)目標。
第三步：基于教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計多元“習(xí)作活動”
從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”，除了細化習(xí)作目標、開發(fā)習(xí)作教學(xué)內(nèi)容之外，還有一步很關(guān)鍵的工作，那就是習(xí)作活動的設(shè)計。離開有效的習(xí)作活動設(shè)計，再好的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)實施中都會淪為冷冰冰的說教，敗壞學(xué)生的習(xí)作興趣，無益于學(xué)生真實習(xí)作能力的提高。也正因為此，開發(fā)比較成熟的教材習(xí)作都很重視“教學(xué)化”的活動設(shè)計，即圍繞既定的習(xí)作教學(xué)目標，設(shè)計系列習(xí)作實踐活動，把相關(guān)的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容有條不紊地拆解、融合進入教學(xué)實施過程中。比如美國麥克勞·希爾公司的《語言藝術(shù)》教科書，其中五年級第六單元“寫一個故事”的教材習(xí)作，合計約3000字，設(shè)計的習(xí)作活動歷時兩個星期，涉及明確讀者對象并形成問題意識、搜集積累材料、打草稿、修改、交流與發(fā)表等階段，學(xué)生可以到圖書館去查資料，到實地調(diào)查訪問，經(jīng)歷一個從查閱、分析、思考、形成觀點到寫作、發(fā)表的實踐活動全過程。
但是目前國內(nèi)教材習(xí)作在習(xí)作活動設(shè)計方面還很欠缺，常規(guī)的習(xí)作課堂教學(xué)很難從中得到支持。因此，“教材習(xí)作”研讀到后期，應(yīng)該依據(jù)不同的理論、模式和經(jīng)驗，設(shè)計個性化的習(xí)作活動，以保證習(xí)作課堂的有效實施?？上驳氖悄壳耙延胁簧僖痪€教師以“習(xí)作活動”的開發(fā)為突破口，尋找到了不少有效習(xí)作教學(xué)的良方：于永正的言語交際作文教學(xué)、張化萬的活動作文教學(xué)、吳勇的“童化”作文教學(xué)、蔣軍晶的“項目作文”教學(xué)等。
上述關(guān)于從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”的設(shè)計路徑，只是沿著經(jīng)典課程模式從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施三方面進行思考。實然地從“教材習(xí)作”到“習(xí)作課堂”的路徑還會涉及很多的要素，此處不再論及。但即便如此，通過本文的分析，我們?nèi)詴逦兄?，目前的“教材?xí)作”研讀實際上是承擔了“習(xí)作課程開發(fā)和教材建設(shè)的任務(wù)”，理論上講，這些任務(wù)主要不應(yīng)該由教師“買單”。希望有朝一日我們能夠擁有更成熟的教材習(xí)作，到那個時候本文就可以取消了。
（作者系西南大學(xué)文學(xué)院副教授、課程與教學(xué)論專業(yè)博士）
【實踐篇】
看圖習(xí)作教學(xué)須喚醒“兒童意識”
魯劍鋒
一、何謂“兒童意識”
蘇教版小學(xué)語文五上習(xí)作6的教學(xué)，在學(xué)生充分討論交流后，有兩名學(xué)生呈現(xiàn)了如下的當堂習(xí)作片段。
生2：小紅天生就害怕貓，看到貓心里就直哆嗦，恨不得逃得遠遠的。但她看到小燕子危在旦夕，心急如焚，“如果我不救小燕子，它就會被花貓嚼個粉碎，燕媽媽回來見不著自己的孩子，一定會非常傷心！”想到這里，小紅哆哆嗦嗦地拾起身邊的一塊石頭，雖然心里害怕，但她還是鼓足勇氣把石頭朝花貓使勁扔去……
生1的習(xí)作是具有普遍代表性的小學(xué)生看圖習(xí)作片段。從本文來看，值得肯定的是學(xué)生對圖片的觀察和理解基本是過關(guān)的，但問題是“兒童意識”的缺位。
福建師范大學(xué)文學(xué)院教授孫紹振認為：“任何一個時期，任何一個狀況下，作文要寫好，寫得有靈氣，就要貼近自我，貼近他的年齡、生長環(huán)境的特點，貼近他的七情六欲?！边@就是習(xí)作的要義。寫作主體獨特而清醒的自我意識是作文最珍貴的資源，是兒童習(xí)作的生命力賴以維持和迸發(fā)的核心驅(qū)動力。生2寫的習(xí)作片段就具備了可貴的主體意識，所以給予讀者一種身臨其境感。小作者對小紅怕貓的心理和隨之而來的動作把握得非常準確。顯然，這一情節(jié)并不是完全憑空想象出來的，究其原因，就是因為這個孩子把自己想象成了小紅。她寫的其實不是小紅，而是她自己，是她在遭遇同樣的情況后可能出現(xiàn)的獨特反應(yīng)。
二、“兒童意識”如何喚醒
教師應(yīng)當如何創(chuàng)造性地利用教材，喚醒兒童的主體意識呢？針對看圖習(xí)作教材存在的客體性強、去生活化的客觀情況，我們可以采取角色換位、立足生活兩種基本方法予以指導(dǎo)。
1.引導(dǎo)換位思考，實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。
教師在指導(dǎo)學(xué)生觀察圖片的時候，應(yīng)當認真仔細，但應(yīng)避免陷入“就圖說圖”的誤區(qū)。教師不僅要讓學(xué)生自由交流圖片信息，更要引導(dǎo)他們把圖片中的角色想象成自己。如蘇教版四上習(xí)作7，描繪的是一只燕子在與另一只不幸喪命的燕子做最后的告別。那只活著的燕子充滿人的靈性。在教學(xué)中，筆者提出了兩個問題：“你認為這只死亡的燕子與活著的燕子是什么關(guān)系？請閉上眼睛想一想，假如你就是這只活著的燕子，你會有怎樣的感受？”通過設(shè)置情境，換位想象，學(xué)生融情入境，靜態(tài)的圖片一下子變成了動態(tài)的場景，教學(xué)充滿了現(xiàn)場感。
2.遵循生活邏輯，展開合理想象。
想象假如脫離生活的土壤，就會浮夸而漫無邊際。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生立足生活，按照生活中的人或動物的基本屬性去建構(gòu)故事情節(jié)。以三下習(xí)作1來說，孫小圣為什么要在柱子上寫“到此一游”？兒童的想象永遠會出乎我們的意料，有的說它是在體會當年它的祖先孫大圣在如來佛手指上寫字的快樂，有的說它是想展現(xiàn)自己高超的書法技藝，有的則說是他在平日旅游時，看到許多游人都會留下“到此一游”的字跡，于是忍不住模仿起來……因為每個學(xué)生所處的生活環(huán)境不一樣，每個學(xué)生的生活遭遇不一樣，因此體現(xiàn)的主體意識也應(yīng)該不一樣，只要符合人之常情、生活常理，教師都應(yīng)該鼓勵和贊同。
缺少了主體意識，圖畫只是圖畫，圖畫上的內(nèi)容單一而生硬；而兒童意識一旦進入，圖畫就會伸長拉寬，圖畫上的內(nèi)容就會鮮活豐富，變成一軸色彩艷麗、生機勃勃的故事畫卷。
（作者單位：江蘇省無錫市新區(qū)坊前實驗小學(xué)）
巧用例文，讓習(xí)作教學(xué)更精彩
曹 英 李 燕
一、就例文“用”例文
1.使好一把“鑰匙”。
習(xí)作例文的巧妙安排是蘇教版小語教材的亮點之一，例文中同齡人的故事，在內(nèi)容、形式、水平上都能引起學(xué)生的共鳴。很多時候，例文本身就是一把神奇的“鑰匙”，用好它，就能引出兒童的“相似故事”，點燃他們精神深處的言語“干柴”。例如蘇教版五上習(xí)作4：“當你想對別人傾訴，卻又不便當面說的時候，請拿起筆把心里話寫下來?！薄墩埬徫摇肪褪蔷幷邽閮和臏蕚涞睦摹＠膬?nèi)容非常貼合實際，就是學(xué)習(xí)生活中真實發(fā)生的小故事，小作者因為曾經(jīng)隱瞞了試卷上的錯誤而向老師認錯。教學(xué)時，筆者直截了當?shù)赜美膩硪鲈掝}。真切生動的例文喚醒了學(xué)生的心里話：媽媽冤枉我，想要申辯；爸爸揍錯人，想要解釋；老師的激勵語言，讓我深深感動和感恩；和同伴發(fā)生了小矛盾，鬧起了冷戰(zhàn)，想要主動和好……圍繞在他們身邊的、不便于當面說清的大小故事都被例文勾起了回憶，課堂出現(xiàn)了“一石激起千層浪”的場面。在蘇教版教材中，這樣與兒童生活內(nèi)容、表達方式、語言習(xí)慣息息相通的例文比比皆是。它們就像是一把把“鑰匙”，用好它們，便可以打開一片片開闊明朗的言語世界。
2.用好一個“支架”。
“例文”之所以為“例”，就是因為它的可參照、可模仿性。從建構(gòu)主義的理論來看，“例文”是一種先行的認知“圖式”，學(xué)生以此建構(gòu)起言語形式、文體結(jié)構(gòu)的模型?？梢哉f，例文本身就是一個很好的“支架”，學(xué)生借助它，可以循序漸進、有條不紊地搭設(shè)起屬于自己的言語大廈。
例如蘇教版三上習(xí)作6“介紹一種文具”，師生閱讀例文《鉛筆刨刀》，教學(xué)對話以后，一起羅列出例文的言語結(jié)構(gòu)：外形特點→使用方法→與主人的感情。這樣真實而鮮活的寫作支架，不是教師強加給他們的，而是在閱讀例文的過程中生成的。但是，在對例文進行學(xué)習(xí)、模仿、遷移的過程中一定要注意：例文是“支架”而非“模板”。首先，應(yīng)該抓大放小，不宜面面俱到。一般來說，要緊密圍繞本次習(xí)作的要求，重點感受例文最鮮明的寫作特色。比如蘇教版五上習(xí)作2：“請你認真觀察一種動物。先觀察它的外形，看看每個部分有什么特點……為了給人留下深刻印象，可以適當?shù)卮虮确?。當然也要注意段與段之間的銜接?！碧峁┑睦氖恰而澴印罚鎸@樣一次習(xí)作，在學(xué)習(xí)例文的時候，就不能把重點放在關(guān)注小作者是如何抓住鴿子的外形和動作特點的，因為這在中年級已有過多次訓(xùn)練；也不應(yīng)過多地關(guān)注打比方；而是應(yīng)該從高年級的特點出發(fā)，將焦點集中到“段與段的銜接上”，圍繞著例文中的“它不但有一身亮麗的衣服，而且飛行起來姿態(tài)優(yōu)美”一句下足工夫。其次，應(yīng)該粗略感受，不能精細探究。例文只能幫助學(xué)生建立習(xí)作的結(jié)構(gòu)模型，這個模型應(yīng)該是框架式的，具有整體感和方向性的，而絕不能成為細致入微的言語模板，讓學(xué)生在模板中進行文字填空，把原本豐富靈動的語言和精神指向同一的方向，使習(xí)作出現(xiàn)千人一面的尷尬。
二、就例文“超”例文
教材選取例文特別講究：不能太好，讓學(xué)生望而生畏；不能太差，使其失去了示范性。這樣的折中選擇，使得挑戰(zhàn)和超越例文成為可能。
1.我要寫得更好。
以蘇教版三下習(xí)作6“對周圍的事兒發(fā)表看法”為例。閱讀完例文《保護蜻蜓》，筆者特意安排了這樣一個討論環(huán)節(jié)：如果讓你來寫這篇《保護蜻蜓》，你會有哪些新的寫法？讓學(xué)生暢所欲言。有的學(xué)生說，要在寫完蜻蜓的好處之后，加一個小節(jié)，寫寫人類是怎樣殘忍地對待蜻蜓的，這樣讀者會覺得很慚愧；有的學(xué)生說，要在習(xí)作中寫上“我”和爺爺?shù)膶υ?，因為爺爺很喜歡蜻蜓，他一直叫“我”保護蜻蜓的；還有的學(xué)生說，讓讀者和“我”一起暢想如果田間沒有蜻蜓的后果，然后再呼吁大家保護蜻蜓……這樣的思維碰撞，完全沖出了例文的束縛，將學(xué)生的思維引向了更深處。以“超越例文”作為起點，指向的是習(xí)作時學(xué)生思維的更加開闊，表達的更加豐富。
2.我要飛得更高。
有的時候，我們不妨鼓勵學(xué)生向例文“叫板”，讓學(xué)生成為例文的“醫(yī)生”，在批判中建構(gòu)，在評論中提升，從而帶動學(xué)生整體言語水平的穩(wěn)步發(fā)展。例如蘇教版教材三上習(xí)作2“我的自畫像”。由于是起步階段的第二次習(xí)作，教材安排的文章非常短小簡單。一部分“先行者”在閱讀后，滿臉狐疑。筆者鼓勵他們提出文中不妥的地方。質(zhì)疑開始：（1）既然是自畫像，圖片上都畫好了自己的臉，為什么不把自己的標志——臉部的一些特征寫出來呢？這樣小朋友才會記住他；（2）自畫像的重點是寫自己長的樣子，文章對外貌寫得太少了；（3）從“我很活潑”開始，是小作者介紹自己性格的，應(yīng)該另起一行……當然，學(xué)生的質(zhì)疑并不都非常合理，但是在一次次勇敢的批判聲中，我卻真實地感受到他們勇敢表達、積極建構(gòu)的熱情，聽到他們言語素養(yǎng)拔節(jié)的聲音。
三、就例文“改”例文
1.我的習(xí)作競爭上崗。
教材中，有一部分習(xí)作沒有編排例文或者只安排了一個片段。譬如蘇教版三上習(xí)作3“貼、畫、寫：美麗的風景”，只安排了一個描寫魚兒的片段，此外沒有例文。在課堂伊始，筆者就安排了這樣一段談話：“這篇習(xí)作后面沒有附完整的例文，所以今天，我們要來‘競爭上崗’。我會把同學(xué)們寫得好的文字印發(fā)給大家，貼在語文書上。所以，每個同學(xué)都要加油哦！”課堂上，我們一起選出幾篇最好的范文片段，分別謄抄在方格紙上，并復(fù)印了發(fā)給全班。因為是小伙伴創(chuàng)作的“例文”，所以同學(xué)們格外珍視。
2.來篇“病文”又何妨。
在習(xí)作教學(xué)中，學(xué)生既要讀例文、學(xué)例文，也要識病文、識劣文，這樣的訓(xùn)練非常有必要。教師在教學(xué)時可以適當提供病文、劣文，學(xué)生通過對病文的修改、對劣文的完善，感受優(yōu)秀范文的特點，體驗其寫法。這不能不說是教師為學(xué)生提供的另類“例文”。
巧用例文，不但讓兒童走近寫作，而且引領(lǐng)兒童在寫作的路上走得更遠。對于例文，只有用得巧，這樣才能發(fā)展兒童的言語、思維，建構(gòu)兒童豐潤的言語生命。
（作者單位：江蘇省無錫市新區(qū)實驗小學(xué)）
即時性生活：打開教材習(xí)作另一窗
顧 瑩
一線的語文教師都有這樣強烈的體會：學(xué)生特別喜歡由教師自主命題的“小作文”，而對于教材中安排的被稱之為“大作文”的習(xí)作內(nèi)容，學(xué)生的表現(xiàn)則差強人意。為什么教材中的習(xí)作內(nèi)容在實際的教學(xué)中并沒有贏得兒童的歡心呢？筆者認為最根本原因就是教材與兒童當下的即時性生活缺乏必要的關(guān)聯(lián)。教者只把眼光盯在教材上，而對兒童鮮活的生活狀態(tài)熟視無睹。因此，要提升教材習(xí)作在兒童世界中的魅力，就必須將教材與兒童的生活水乳交融。
一、閱讀生活：讓教材習(xí)作更適合教學(xué)
蘇教版教材的編排不是主題單元，如果按部就班地教學(xué)常常會使讀寫分離。于是在教學(xué)中，筆者打破教材編排秩序，將教材習(xí)作與兒童的閱讀生活同構(gòu)共生。
1.內(nèi)容“關(guān)聯(lián)”。
蘇教版四上第六單元的《珍珠鳥》，文中作者對珍珠鳥的喜愛和愛護讓人感動，小珍珠鳥在作者肩頭酣然入睡的畫面令人動容，文末那句“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”得到了每個學(xué)生的認同。在學(xué)完這篇課文后，我調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容，進行了四上習(xí)作7的教學(xué)。當一只小鳥被卡車撞傷，另一只小鳥急切呼喚，用翅膀為受傷的同伴遮風擋雨，最后無奈離開的畫面出現(xiàn)在學(xué)生的面前，前后故事的強烈反差，讓學(xué)生情感掀起了波瀾，內(nèi)心最柔軟的部分被深深觸動，情動而辭發(fā)，學(xué)生筆端流淌出了最真摯的情感。
2.形式“導(dǎo)寫”。
蘇教版四上習(xí)作3是寫關(guān)于介紹家鄉(xiāng)風土人情方面的內(nèi)容，寫介紹類的習(xí)作對學(xué)生來說比較困難。于是筆者調(diào)整了本單元的教學(xué)順序，在學(xué)完《泉城》和《九寨溝》后，隨即進行了習(xí)作3的教學(xué)，將教材習(xí)作與學(xué)生最熟悉的閱讀生活結(jié)合起來（見下表），讓學(xué)生調(diào)動起更多的閱讀生活經(jīng)驗，去應(yīng)對言語表達的困境，潛移默化地改造自身的語言品質(zhì)，提升自我的寫作素養(yǎng)。
二、交往生活：讓教材習(xí)作更適合分享
寫作其實是一種生活交往，而交往則是一種經(jīng)驗和感受的分享。教材習(xí)作教學(xué)只有置身于兒童的交往生活中，創(chuàng)設(shè)多種習(xí)作的分享機制，才能豐富兒童的習(xí)作體驗，提升兒童的習(xí)作興趣。
1.“合伙”批改。
每個學(xué)生在班級都有自己的交往圈，如果將一組習(xí)作放在一個“朋友圈”里進行修改，會取得意想不到的效果：可以評改“圈外”的習(xí)作，一人負責讀習(xí)作，一人負責找出文章中的亮點，一人專門挑語病，再互相補充意見，最后由一位同學(xué)綜合大家的發(fā)言，打分寫評語，因為是好朋友，因此合作無需磨合，自然融洽；還可以評改“圈內(nèi)”的習(xí)作，由作者當場朗讀自己的習(xí)作，其他同學(xué)直陳己見，暢所欲言，因為是好朋友，因此彼此信任，開誠布公。
2.“變臉”呈現(xiàn)。
習(xí)作不要永遠謄寫到習(xí)作本上，我們可以舉行故事會，可以把它變成書信、建議書，可以制作成漂亮的小集子……以蘇教版五上的習(xí)作為例（見下表）：
再譬如蘇教版三下習(xí)作8要求編寫習(xí)慣養(yǎng)成的童話，我把這篇習(xí)作放到了開學(xué)初，與社區(qū)內(nèi)的幼兒園聯(lián)系，將他們每月需要養(yǎng)成好習(xí)慣的內(nèi)容分配給全班各小組。每個小組負責編寫一個童話故事，并在此基礎(chǔ)上改編成童話劇，每月去幼兒園表演一次。通過這項活動展示，極大調(diào)動了學(xué)生的寫作和創(chuàng)編熱情，創(chuàng)編的故事與表演的童話劇質(zhì)量不斷提高，每個學(xué)生都樂此不疲。
三、活動生活：讓教材習(xí)作更適合兒童
活潑好動是兒童的自然天性，因此，對于教材習(xí)作中的活動類習(xí)作內(nèi)容，教師要讓學(xué)生充分體驗；對于教材習(xí)作中的非活動類習(xí)作，教師要引入活動情境，讓更多的兒童卷入其中。
1.教材“著地”。
教材習(xí)作從“面”上看是適合的，但對“點”的學(xué)生就有些水土不服。譬如蘇教版五上習(xí)作7有一個題目是“記一次打雪仗、堆雪人的活動”，然而在我們無錫，冬天下雪并不常見，而此時學(xué)校正在進行美食節(jié)活動，于是筆者就將習(xí)作內(nèi)容改成了“記一次有趣的美食節(jié)”，學(xué)生習(xí)作的興致異常高漲。在“記一次體驗活動”的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生最感興趣的不是當盲人、當老師、當一回家長，而是對例文中的“護蛋”活動充滿好奇。筆者就果斷地組織他們進行了一次“護蛋行動”，結(jié)果學(xué)生習(xí)作好得出奇，遠遠超過例文。只要教學(xué)內(nèi)容不變，習(xí)作內(nèi)容可以因地制宜、因時制宜、因勢制宜。
2.活動“貫穿”。
教材習(xí)作中，有一些內(nèi)容與活動無關(guān)，如果我們在教學(xué)中能創(chuàng)設(shè)活動情境，就一定能讓習(xí)作教學(xué)煥發(fā)別樣的風采。在教學(xué)蘇教版四下習(xí)作2“介紹我們班的小能人”時，“童化作文”的倡導(dǎo)人吳勇老師曾讓我們比較過兩個不同的教學(xué)設(shè)計：
顯而易見，設(shè)計二讓“活動”貫穿于教學(xué)的始終，習(xí)作教學(xué)的過程就是解放兒童四肢和感官的過程，就是讓每個兒童發(fā)現(xiàn)自己的過程，這樣的“活動式”教學(xué)設(shè)計可以將每個學(xué)生帶入一個喜聞樂見、耳熟能詳?shù)牧?xí)作情境，教學(xué)的成功不言而喻。
實踐證明，教材習(xí)作只有跟兒童即時性生活貫通起來，才能煥發(fā)出應(yīng)有的光彩；教材習(xí)作只有跟兒童即時性生活貫通起來，才能激發(fā)兒童的靈性，點亮兒童的言語。
（作者單位：江蘇省無錫市新區(qū)第一實驗學(xué)校）
從教材習(xí)作中發(fā)掘適宜的教學(xué)內(nèi)容
畢小偉
一、構(gòu)建“階梯式”習(xí)作教學(xué)內(nèi)容
學(xué)生習(xí)作能力的提高是一個循序漸進、螺旋上升的過程。所以，在習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)掌握整套教材的編排體系及教學(xué)內(nèi)容，尤其要準確把握各類文體在各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的分布情況，根據(jù)學(xué)情及教學(xué)實際，形成一個“階梯式”的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)。在此，筆者以蘇教版教材習(xí)作練習(xí)中的寫人文章為例。
不難看出，蘇教版小學(xué)習(xí)作教材中的寫人類的習(xí)作隨著年級的增高，呈現(xiàn)出拾級而上的教學(xué)內(nèi)容和梯度要求。建構(gòu)“階梯式”的教學(xué)內(nèi)容，就是要明確各學(xué)段的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容在整個教材體系中的梯度：三年級起步作文時的言之有序，到簡單舉例；四年級作文總分構(gòu)段、具體舉例，到詳略得當；五年級作文細節(jié)描寫，到綜合運用；六年級作文謀篇布局，到敘事抒情議論的相得益彰。建構(gòu)這些不同層級的教學(xué)目標，就是幫助我們確定每一次習(xí)作教學(xué)“原點”——從什么地方教起，每一次習(xí)作教學(xué)的“邊界”——教到哪里暫停。
二、構(gòu)建“互補型”習(xí)作教學(xué)內(nèi)容
綜觀蘇教版小學(xué)語文教材，閱讀與習(xí)作的關(guān)系相對松散，且所提供的習(xí)作例文也是隨著年級的上升逐步減少。這種變化需要教師更多地開掘讀寫結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，即以單元習(xí)作任務(wù)為目標，通過閱讀教學(xué)為學(xué)生習(xí)作提供源源不斷的補給性營養(yǎng)。
以蘇教版五下習(xí)作4為例，這一單元的寫作內(nèi)容是寫一篇參觀或者游覽記。編者選配了例文《龜山漢墓參觀記》，習(xí)作要求是按照一定順序，抓住重點景物描寫景觀，避免寫成流水賬。通讀這篇例文，我們覺得很容易造成一種千人一面的寫作模式。為了打破這種僵化的習(xí)作思路，筆者嘗試從本單元的課文中發(fā)掘出與眾不同的寫作路徑：《秦兵馬俑》這篇課文，可以從文章的謀篇布局的結(jié)構(gòu)入手，為無錫學(xué)生寫參觀惠山泥人廠提供一個寫作范式；《音樂之都維也納》這篇課文，是圍繞“音樂之都”這個中心，從多個方面并列展開言語結(jié)構(gòu)，可以為學(xué)生寫無錫的太湖游樂園或者杭州的西湖等內(nèi)容提供一個范本；《埃及的金字塔》這篇課文，可以從埃及金字塔的來歷、宏偉又精巧的特點以及怎么建造的猜測來開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生寫北京長城這樣的內(nèi)容提供一條比較匹配的表達路徑。構(gòu)建讀寫“互補型”的教學(xué)內(nèi)容，意味著我們要從單元習(xí)作教學(xué)任務(wù)出發(fā)，盡可能從閱讀教學(xué)中開掘出具有不同指向的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，以此豐富學(xué)生的習(xí)作言語圖式，為不同的學(xué)生完成習(xí)作內(nèi)容提供相匹配的思路。
三、構(gòu)建“資源型”習(xí)作教學(xué)內(nèi)容
自新課程改革以來，研究性學(xué)習(xí)開始走進習(xí)作教材，目的是培養(yǎng)學(xué)生圍繞某個專題收集信息、處理信息和表達信息的能力。譬如蘇教版三下習(xí)作5“寫一段介紹端午節(jié)研究的小報告”，四下習(xí)作5“發(fā)現(xiàn)和研究一兩種植物”，六下習(xí)作6“寫調(diào)查統(tǒng)計報告”。
不同學(xué)段的研究性習(xí)作教學(xué)內(nèi)容是不同的：三年級學(xué)生剛剛接觸這類學(xué)習(xí)方式，只要求梳理現(xiàn)成資料，合成一篇有條理的小短文；四年級則要求學(xué)生在遇到不懂的問題時能向他人請教或自主查閱課外資料；到了六年級，學(xué)生需要學(xué)會融匯數(shù)學(xué)學(xué)科的統(tǒng)計知識處理信息，并根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果表達自己的感受。可見，研究型習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容在逐步攀升，不斷深入。實施此類教學(xué)內(nèi)容，主要有三種途徑：一是實踐先行，該調(diào)查的去調(diào)查，該訪問的去訪問，教師不可越俎代庖，讓學(xué)生用自己的方式獲得鮮活的習(xí)作資源和體驗；二是上網(wǎng)搜索相關(guān)資料；三是主題閱讀，根據(jù)習(xí)作內(nèi)容，選定閱讀主題，開放學(xué)校和班級閱讀資源庫，讓每個學(xué)生各取所需。
（作者單位：江蘇省無錫市新區(qū)碩放實驗小學(xué)）
【域外視野】
美國寫作教學(xué)怎樣使用教材
王愛娣
美國母語教學(xué)尤其是寫作教學(xué)非常重視對教材的使用。本文所說的教材是指廣義上的概念，既包括教科書，也包括課程標準，以及指導(dǎo)課堂教學(xué)及考試評價的工具等課程資源。下文擬從兩個方面具體闡述美國寫作教學(xué)使用教材的情況。
一、寫作課程資源的開發(fā)和應(yīng)用
1.課程標準的制定與實施。
美國基礎(chǔ)教育建立在雄厚的科研基礎(chǔ)之上。首先，從制定“標準”開始，為一線教師提供目標明確而且內(nèi)容具體的課程標準。標準是實施教學(xué)的前提，是工具，它可以幫助教師計劃課程，設(shè)置教學(xué)目標。像語言、閱讀、聽說和表達等其他項目一樣，寫作教學(xué)也是“標準”先行，課程標準主要解決“關(guān)于寫作應(yīng)該知道的知識”和“寫什么”的問題。
2010年6月《K-12年級共同核心州立英語語言藝術(shù)課程標準》（簡稱“新標準”）頒布以前，各州“標準”對寫作文體的規(guī)定大同小異，具體包括敘述類、信息類、說明類、描寫類、勸說類、研究報告等，“新標準”則規(guī)定學(xué)生要學(xué)會寫作三種文體的文章：記敘文、信息/說明文和議論文。每一類文章要求寫到什么程度，評分標準如何，這些“標準”與“工具”在教學(xué)之前教師已經(jīng)了如指掌，把握清楚。例如，“新標準”對小學(xué)4、5年級寫作標準表述如下：
4年級（議論文）：寫針對話題或文本的議論性文章，用理由或信息支持觀點。
（1）清楚地介紹話題或文本，陳述觀點，建立一個組織結(jié)構(gòu)，在結(jié)構(gòu)中，相關(guān)的思想被組織起來用于支持作者的目的。
?。?span>2）提供有事實和細節(jié)支持的理由。
?。?span>3）運用詞或短語（例如：為了、此外）連接觀點和理由。
?。?span>4）提供一個總結(jié)性的陳述或與所提出的觀點相關(guān)的部分結(jié)束全篇。
5年級（議論文）：寫針對話題或文本的議論文章，用理由或信息支持觀點。
（1）清楚地介紹話題或文本，陳述觀點，建立一個組織結(jié)構(gòu)，在結(jié)構(gòu)中，有邏輯地組織思想，支持作者的目的。
（2）提供有邏輯性、有事實和細節(jié)支持的理由。
?。?span>3）運用詞、短語和從句（例如：因此、特別地）連接觀點和理由。
（4）提供一個總結(jié)性的陳述或與所提出的觀點相關(guān)的部分結(jié)束全篇。
“新標準”頒布的同時，還發(fā)布了A、B、C三個《附件》，其中《附件C》長達107頁，提供的正是每個年級每一種文體的學(xué)生樣作，并附有體現(xiàn)“新標準”要求的點評文字。這樣的課程文件對教師的教學(xué)具有積極而具體的指導(dǎo)意義。
2.教學(xué)工具的開發(fā)與應(yīng)用。
“標準”主要解決“寫什么”的問題，至于怎么寫、怎么教會學(xué)生寫作，這是寫作的方法與策略問題，屬于教學(xué)研究的范疇。寫作有沒有捷徑，有沒有一種靈丹妙藥能夠讓學(xué)生一學(xué)就會呢？答案是否定的。但是，美國各州或?qū)W區(qū)、學(xué)校在課程標準的基礎(chǔ)上，為教師提供了教學(xué)計劃及操作工具，教師按照教學(xué)計劃，使用操作工具即可實施教學(xué)。
筆者曾在《江蘇教育》（小學(xué)教學(xué)版）2013年第4期刊發(fā)的《美國小學(xué)寫作怎樣教》一文中介紹了美國密蘇里州喬普林學(xué)區(qū)使用的《寫作手冊》（小學(xué)K-5年級）就是依據(jù)“新標準”研制的寫作教學(xué)“工具”：圍繞寫作過程的六個步驟（構(gòu)思、初稿、分享、修改、編輯和發(fā)表），研制出八天的“迷你課堂”模式，整個學(xué)區(qū)大多在使用這套教學(xué)“工具”進行寫作指導(dǎo)訓(xùn)練。
二、寫作教科書的編寫與使用
寫作教科書的編寫、出版及使用也是美國中小學(xué)教育中非常重要的一個環(huán)節(jié)。教科書采用彩色套印技術(shù)，圖片專業(yè)清晰，具有視覺震撼力，內(nèi)容富有科研含量，體現(xiàn)了美國教育對寫作教學(xué)研究成果的應(yīng)用與推廣。小學(xué)與中學(xué)的寫作教科書在內(nèi)容呈現(xiàn)與編寫體例上存在一些差異，但訓(xùn)練宗旨一致。
1.小學(xué)階段：語言學(xué)習(xí)與寫作訓(xùn)練相結(jié)合。
文章寫作與對語法規(guī)范及結(jié)構(gòu)知識的理解和應(yīng)用密切相關(guān)，為此，寫作教材往往把寫作要求與語法規(guī)范結(jié)合起來，一邊學(xué)語法，一邊練寫作，這是美國寫作教學(xué)的一大特色。美國小學(xué)階段非常重視語言學(xué)習(xí)，強調(diào)語言的工具性特征，把語言學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練結(jié)合起來進行教學(xué)。例如，麥格勞·希爾公司出版的系列教材《現(xiàn)代語言藝術(shù)》（Language Arts Today）是一套小學(xué)英語母語教科書，每冊教材分為十四個單元，內(nèi)容分為兩部分即“語言學(xué)習(xí)”和“寫作”，兩項內(nèi)容交替出現(xiàn)：奇數(shù)單元為“語言學(xué)習(xí)”，偶數(shù)單元為“寫作”。“語言學(xué)習(xí)”部分主要講解詞匯和語法知識，包括句子、名詞、動詞、形容詞、代詞、副詞，以及介詞、連詞和嘆詞；“寫作”部分主要指導(dǎo)學(xué)習(xí)認識文體，學(xué)習(xí)寫作各種文體的文章，包括寫記敘文、寫說明文、寫書信、寫描寫類文章、寫勸說類文章、寫故事、寫研究報告等。2—5年級教科書的單元教學(xué)內(nèi)容完全相同，單元編排順序也大體一致，區(qū)別在于：所學(xué)內(nèi)容的深淺和難易不同，介紹概念時所用語匯不同。
《現(xiàn)代語言藝術(shù)》這套教材編寫得相當扎實，內(nèi)容具體實在，具有較強的教學(xué)指導(dǎo)性和可操作性。例如，小學(xué)5年級（藍版）第二單元“寫作記敘文”包括三個部分：
第一部分，閱讀經(jīng)典范文，把閱讀、思考與理解能力訓(xùn)練結(jié)合起來，指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀范文，具體認識記敘文的文體特點，著重抓住三個要點：第一，開頭使用中心句；第二，中間必須包括三到四個支持中心句的細節(jié)；第三，使用時間詞語連貫全文，表明時間先后及邏輯順序。
第二部分，是具體的寫作過程訓(xùn)練，分為六個步驟：（1）分組寫作：記敘文片段寫作訓(xùn)練；（2）思維與寫作：確定主要思想和選擇恰當?shù)募毠?jié)；（3）獨立寫作：寫完整的記敘文（語法聯(lián)系：完整的句子；技巧聯(lián)系；標點符號）；（4）說話與聆聽；（5）利用學(xué)習(xí)資源：用詞典查找詞語；（6）利用學(xué)習(xí)資源：學(xué)會使用詞典。
第三部分，跨課程聯(lián)系，包括三項內(nèi)容：關(guān)于社會學(xué)的寫作（課程整合）；單元回顧與小結(jié)；主題活動項目：在班級做一次藝術(shù)展覽，借助藝術(shù)手段敘述自己經(jīng)歷的事情。教科書提供的教學(xué)資源相當豐富，每項內(nèi)容的教學(xué)目的都很明確，教學(xué)步驟清晰，極具可操作性，教師根據(jù)學(xué)生實際和課程需要選擇使用，有針對性地進行寫作指導(dǎo)訓(xùn)練。
2.中學(xué)階段：獨立成體系的寫作教科書。
美國中學(xué)階段在語言和文學(xué)之外，出版了獨立而成體系的寫作教科書。例如，霍爾特、萊因哈特和溫斯頓公司出版的《寫作要素》（Elements of Writing）系列教材，包括初、高中兩個階段共七本：初中階段6—8年級共分三冊，分別為導(dǎo)論課（Introductory Course）、第一課程（First Course）和第二課程（Second Course），高中階段9—12年級共四冊，分別為第三課程（Third Course）、第四課程（Fourth Course）、第五課程（Fifth Course）和第六課程（Sixth Course），教材總名稱為《寫作要素》（Elements of Writing）。各州和學(xué)區(qū)大多自愿選擇使用。
今日美國課堂的寫作教學(xué)基本上都在把語法規(guī)范與寫作能力要求結(jié)合在一起，進行綜合訓(xùn)練，強調(diào)寫作就是要合乎規(guī)范、有邏輯地進行書面表達的理念。
總之，寫作在美國母語教學(xué)中具有舉足輕重的地位，它與語言、閱讀一起成為考試的三大模塊之一，各州及全國對寫作進行獨立的考試評價，要求人人必須達標。從小學(xué)1年級開始，重視對文體特征的辨識，重視對文章結(jié)構(gòu)的把握，強調(diào)表達的邏輯性及語言表達的有效性、準確性及規(guī)范性。美國中小學(xué)對寫作能力的實實在在的訓(xùn)練，值得我們學(xué)習(xí)借鑒。
（作者單位：廣東省深圳市寶安高級中學(xué)）
（原載于2014年第3期《江蘇教育》小學(xué)教學(xué)版）
