遠程教育、遠程教學和遠程學習的新定義——對遠程教育和開放學習基本概念的探討（3）
□丁興富
遠程教育是一種新型的教育形態(tài)，是相對于傳統(tǒng)教育而言的，是一種非連續(xù)面授教育。在出現(xiàn)遠程教育概念的同時，常常伴隨著遠程教學和遠程學習的概念，它們是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。對遠程教育概念的術(shù)語和定義進行的深入分析表明，基更的遠程教育定義極有價值，但仍有缺陷，有待發(fā)展和完善。筆者將給出遠程教育的新定義，并進一步界定遠程教育與遠程教學和遠程學習的關(guān)系。為此，有必要首先對以下論題進行考查和分析：學習概念的定義方法；廣義的和狹義的教育和學習的區(qū)別；教育、教學和學習三者的關(guān)系。
一、學術(shù)概念的定義方法
對學術(shù)概念進行科學的定義有多種方法，常用的有以下4種：
1．應用公理法來定義概念：可以應用一條公理來定義一個概念，也可以應用一組公理來定義一組概念。某些自然科學學科的一些基礎概念通常用公理法來定義。這些基礎概念也稱作范疇，最典型的有歐幾里德和近代幾何學中點、直線、平面、平行線和幾何體運動等。例如歐幾里德幾何學平行線公理：在一條直線外能且只能引一條平行線。概念最本質(zhì)的屬性已經(jīng)在這些公理或公理系中作出了界定。這些公理的真理性在常識看來是不證自明的，而在實質(zhì)上是由人類社會的長期實踐歷史和共同經(jīng)驗所反復驗證了的。
2．應用演繹法來定義概念：即應用類概念加以本質(zhì)屬性的限定來定義屬概念，也可稱為類屬法。自然科學中絕大多數(shù)學術(shù)概念的定義屬于這一類。最典型的有幾何學中對大量的幾何形體的定義和生物學中對各類動植物門、綱、科、屬、種的定義。社會科學中的許多概念也都采用演繹法定義。在應用演繹法定義概念時，用來限定屬概念的本質(zhì)屬性（指屬概念固有的性質(zhì)特征）以必要且充分為準。即既不要列舉所有本質(zhì)屬性，也不可列入非本質(zhì)屬性（指不是屬概念固有的性質(zhì)特征，即使是絕大多數(shù)屬概念所指對象擁有的主流特征）。這就要求對概念的定義是一種高度的抽象。例如在下面關(guān)于教育的陳述：“教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象，是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的必要手段，是延續(xù)和發(fā)展各國文化和人類文明的重要社會活動”中，“教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象”是“教育”這一屬概念的定義，“社會現(xiàn)象”是類概念，而“培養(yǎng)人”是教育的必要且充分的本質(zhì)屬性。“是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的必要手段，是延續(xù)和發(fā)展各國文化和人類文明的重要社會活動”則是教育的社會功能，它們是教育的本質(zhì)屬性，但并不進入定義中。因為有些概念的本質(zhì)屬性是數(shù)量眾多的，有時甚至是無法窮盡的。比如在教育概念的內(nèi)涵中，還包括許許多多豐富的內(nèi)容，不必要，也不可能全部列出。總之，演繹法定義概念中的本質(zhì)屬性只要必要且充分即可，不必要，也不可能列出概念的全部內(nèi)涵。
3．應用內(nèi)涵描述法來定義概念：即應用歸納描述本質(zhì)屬性的方法來定義概念，也可稱為內(nèi)涵法或歸納法。社會科學中的大量概念屬于這一類。在歸納法定義中用限定概念的對本質(zhì)屬性的描述通常并不遵從必要且充分的準則，而是列舉盡可能多的主要的本質(zhì)屬性（本質(zhì)要素），但不可混入非本制屬性（非本質(zhì)要素）。上述基更關(guān)于遠程教育的定義屬于歸納法也即描述法的類型。
4．應用外延界定法來定義概念：即應用對概念的外延進行界定的方法來定義概念，也可簡稱為外延法或界定法。社會科學中的許多概念屬于一類。例如教育技術(shù)的定義：教育技術(shù)是關(guān)于學習資源和學習過程的開發(fā)、設計、應用、管理和評價的理論和實踐。這一定義就是通過對教育技術(shù)的外延來進行界定的。
在上述4類學術(shù)概念的定義中，前兩類是比較成熟和穩(wěn)定的，可以稱為邏輯型定義。后兩類是可以不斷加工和完善的，可以稱為經(jīng)驗型定義。其中，內(nèi)涵描述法定義的概念在經(jīng)過長期實踐的歷史檢驗和學術(shù)界的爭議、加工和完善后，概念的必要且充分的本質(zhì)屬性有可能相對集中并穩(wěn)定下來，并取得共識，從而實現(xiàn)向演繹法邏輯型定義的轉(zhuǎn)變。遠程教育的定義正在經(jīng)歷上述歷史過程。
二、廣義的和狹義的教育和學習的區(qū)別
教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象，是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的必要手段，是延續(xù)和發(fā)展各國文化和人類文明的重要社會活動。廣義而言，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的智能、態(tài)度和思想品德的活動都是教育。廣義的教育廣泛地存在于各類社會經(jīng)濟生活、文化活動和人際交流中（包括學習者自主組織、設計、實施的自我教育）。狹義的教育主要指學校教育或其它社會機構(gòu)組織的教育，其涵義是教育組織者依據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，將他們培養(yǎng)成一定社會（階級）所需要的人的活動。同樣，學習也有廣義的學習（社會生活環(huán)境中的學習）和狹義的學習（學校（組織）教育環(huán)境中的學習）的區(qū)別。廣義的學習是有機體中普遍存在的適應環(huán)境的手段之一。心理學將學習定義為個體后天與環(huán)境接觸，獲得經(jīng)驗后產(chǎn)生的行為變化的過程，這是指的廣義的學習。而狹義的學習則是指學生在學校（或其它社會機構(gòu)）和教師（或教育工作者）有目的、有計劃的組織指導下，掌握知識和技能，發(fā)展智能，增強體質(zhì)，改變態(tài)度，和形成一定的思想品德的過程。
三、教育、教學和學習
從概念內(nèi)涵去考查，教育概念的內(nèi)涵比教學和學習更豐富，前者包含了后兩者。教育內(nèi)涵泛指教育現(xiàn)象的各個方面，包括方針和規(guī)劃、體制和模式、教學和管理、財政和后勤等。而教學則專指教育目標的設計和實現(xiàn)過程，其內(nèi)涵主要是教學目的和目標、內(nèi)容和方法、形式和手段等。中國語文的字詞常有多義和歧義，教學一詞在中國語文中可單指教導也可指教與學。教學（指教與學）是教師的教和學生的學的共同的雙邊交互活動。其中教師作為主體所參與的行為活動是教學（指教導：教即教授、教誨、培養(yǎng)；導即指導、輔導、助學），而學生作為主體所參與的行為活動是學習。因此，教學（指教與學）是教育這一概念的內(nèi)涵中的一部分，當然是核心的部分，而學習則是教學（指教與學）這一概念內(nèi)涵中的一部分。但從概念外延去考查，由于教育、教學和學習都有廣義和狹義之分，教學和學習不僅可以發(fā)生在學校教育中，也可以發(fā)生在社會生活中，更進一步講，學習可以在沒有教師教導的情景中發(fā)生。所以，廣義的教學其外延比學校教育大，而廣義學習的外延比教學（指教與學）更大。上述教育、教學和學習概念的邏輯關(guān)系同樣適用于遠程教育、遠程教學和遠程學習。
四、遠程教育、遠程教學和遠程學習的新定義
現(xiàn)在，可以給出遠程教育，遠程教學和遠程學習的新定義及其相互關(guān)系。首先，新定義吸收了國外現(xiàn)有主流定義的優(yōu)點和長處，并試圖克服其缺陷而有所發(fā)展和完善。其次，新定義盡可能從理論上反映我國遠程教育的實踐經(jīng)驗和研究成果。同時，將應用對教育、教學和學習概念的廣義和狹義的區(qū)分以及三者的邏輯關(guān)系的考查結(jié)果。
首先認定教育的核心是教學（指教與學）。通常認為教學有三要素：教師、教材和學生。更普遍地說，是助學者（教師）、教育資源和學習者（學生）。助學者不必是學校教師，學習者不必是學校學生，而教育資源不僅只是教材。在某種意義上說，助學者（教師）也是一種教育資源，當然是一種特殊的教育資源。于是，可以認為學習有兩大要素：學習者和學習資源。學習資源即教育資源可以區(qū)分為三大類：教育組織、教育材料和教育情景。教育組織可以是學校組織和非學校組織；教育材料可以是特定材料和其它材料（各類技術(shù)媒體就是重要的教育材料）；教育情景可以是學校教育情景和非學校教育情景（即社會生活情景）。教師是教育組織的主要代表，是特定教育材料的開發(fā)、設計、制作和發(fā)送者。助學者可以是教師，也可以是教育組織以外的社會成員。
廣義的遠程學習：學習者（學生）利用各類學習資源，在沒有助學者（教師）連續(xù)面授指導情景下的學習行為活動。于是，學習者利用各類技術(shù)媒體的獨立自主學習、基于資源的開放靈活的學習，通過網(wǎng)絡的學習或在線學習（包括校內(nèi)學生利用各種教育資源的獨立自主地學習）等都應認同為廣義的遠程學習。
廣義的遠程教學（教導）：助學者（教師）通過技術(shù)媒體而不是連續(xù)面授為學習者發(fā)送課程材料并利用雙向通信設施對學習者（學生）的遠程學習進行指導或輔導（也稱學習支助服務）。
廣義的遠程教學（教與學）：在非連續(xù)面授指導的情景中，助學者（教師）和學習者（學生）之間通過各類教育資源和雙向通信實現(xiàn)教與學的雙邊交互活動。
廣義的遠程教育：通過遠程教學和／或遠程學習實現(xiàn)的教育（包括各類學?；蚱渌鐣C構(gòu)組織的教育和社會生活情景中的教育）的總稱。
狹義的遠程教育：通過遠程教學和遠程學習實現(xiàn)的各類學?；蚱渌鐣C構(gòu)組織的教育。也可稱為機構(gòu)遠程教育或?qū)W校遠程教育。
依據(jù)以上系列定義，可以將學校遠程教育獨立定義為：學校遠程教育是對教師和學生在時空上相對分離，學生自學為主、教師助學為輔，教與學的行為通過各種教育技術(shù)和媒體資源實現(xiàn)聯(lián)系、交互和整合的各類學校或社會機構(gòu)組織的教育的總稱。
或者
學校遠程教育是具有以下屬性和特征的教育形態(tài)：
●教師和學生在時空上相對分離（這是遠程教育，也是遠程教學和遠程學習的首要本質(zhì)屬性，并以此與以最高程度的連續(xù)面授教學為本質(zhì)屬性的傳統(tǒng)教育相區(qū)別）；
●建立在對各種教育技術(shù)和媒體資源的開發(fā)和應用的基礎上（重要本質(zhì)屬性，是遠程教育，也是遠程教學和遠程學習賴以發(fā)生的必要條件）；
●由各類學校或其它社會機構(gòu)組織實施（學校遠程教育，也即機構(gòu)遠程教育或狹義遠程教育的限定條件，并以此與社會生活情景中的廣義遠程教育相區(qū)別）；
●學生自學為主，教師助學為輔，教師和學生通過雙向通信實現(xiàn)教與學的行為的聯(lián)系、交互和整合（學校遠程教育，也即機構(gòu)遠程教育或狹義遠程教育的首要本質(zhì)屬性，并以此與個人獨立自主學習相區(qū)別）。
狹義遠程教學和狹義遠程學習則定義為在學校遠程教育情景中發(fā)生的遠程教學和遠程學習。
新定義沒有將遠程教育的其它特征，包括諸如“學生與學習集體在學習全過程中處于相對分離狀態(tài)”、“個別化學習”、“學校學習的私人化”以及其它如“學生學習自治”、“獨立自主學習”、“以學生為中心”或“開放靈活學習”等主流特征列為必備要素，因為它們并非本質(zhì)屬性。
至此，可以進一步闡述遠程教育，遠程教學和遠程學習三者的關(guān)系。從概念內(nèi)涵來說，遠程教育不僅包括遠程教學和遠程學習，而且包括決策、規(guī)劃、管理、后勤等，因此，遠程教學和遠程學習構(gòu)成遠程教育的一部分，而且是其中的核心部分，而遠程學習又是遠程教學（指遠程教與學）的核心部分。從概念外延來說，（廣義）遠程教學和遠程學習不僅僅發(fā)生在學校和其它社會機構(gòu)組織的（狹義）遠程教育中，也可以發(fā)生在企業(yè)經(jīng)濟活動中、社會文化活動中，大眾媒介傳播過程中和社會家庭日常生活中等各類社會生活中。因此，學校和其它社會機構(gòu)組織的遠程教育中的（狹義）遠程教學和遠程學習只是多種多樣的（廣義）遠程教學和遠程學習中的一類，當然是最重要的一類。更進一步說，遠程教學（指遠程教與學）包括遠程教導和遠程學習兩部分。遠程學習可以是指遠程教與學雙邊活動中學習者的學習行為，在這種場合，遠程學習即學生的行為活動必定與遠程教學（指遠程教導）即教師的行為活動有雙向交互作用。但是，遠程學習也可以是學習者自主組織實施的基于各類教育技術(shù)和學習資源的開放而靈活的學習，而與遠程教學（指遠程教導）無關(guān)，即學習者與教師（教育技術(shù)和學習資源的開發(fā)設計者）并不直接發(fā)生雙向通信交互作用。這就是說，遠程教學（教與學）中的遠程學習只是更廣義的遠程學習中的一部分。關(guān)于遠程教育、遠程教學和遠程學習概念相互的邏輯關(guān)系見圖1和圖2。
遠程教育學的研究對象主要限定在學校遠程教育（即狹義遠程教育）及遠程教學和遠程學習方面。但是，學校遠程教育的研究成果對理解和指導各類社會生活中廣義的遠程教育、遠程教學和遠程學習也有顯著的理論意義。
（作者單位：中央廣播電視大學 100031）
