自20世紀(jì)90年代起,教育敘事研究在我國教育領(lǐng)
域進(jìn)行了大量的探索性實(shí)踐。教育敘事研究是一種“以故
事為手段，通過對(duì)過去事件的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來
的期待的描述來建構(gòu)教育生活的意義的研究方式”。[1]其
中的教育敘事是講述教育中已經(jīng)發(fā)生或者正在發(fā)生的故
事.將各種教育經(jīng)驗(yàn)組織成有現(xiàn)實(shí)意義內(nèi)容的一種表達(dá)
方式?！皵⑹隆钡牡湫托院涂山忉屝灾苯記Q定著教育敘事研
究成果的價(jià)值。本文擬結(jié)合有關(guān)實(shí)例分析教育敘事研究中
“敘事”來源的多重路徑，以供研究者進(jìn)行教育敘事研究
時(shí)參考。
一、敘說自己的故事
教育敘事研究是一種獨(dú)特的質(zhì)的研究形式，它的一
個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)是關(guān)注個(gè)人“，通過搜集故事來建構(gòu)田野文本
數(shù)據(jù)，報(bào)告?zhèn)€人生活經(jīng)歷，并探討這些經(jīng)歷之于此一特定
個(gè)人的意義?！盵2]在教育敘事研究過程中，研究者首先要描
述研究參與者的個(gè)體生活，搜集和敘說作為個(gè)人的研究
參與者的生活故事，撰寫基于研究參與者個(gè)人生活經(jīng)歷
的敘事故事。當(dāng)研究者和研究參與者同為一個(gè)個(gè)體時(shí)，研
究者則首先要敘說自己的故事。
劉劍華是一位小學(xué)教師，曾針對(duì)班上有學(xué)生說臟話
罵人的現(xiàn)象，給學(xué)生編了個(gè)佛祖釋迦牟尼建議退還禮物
的故事，之后同學(xué)們都把罵人現(xiàn)象戲稱為“送禮”，從而有
效地遏制了說臟話罵人的現(xiàn)象。后經(jīng)劉劍華整理和提煉
的故事《送禮》在《內(nèi)蒙古教育》雜志上獲得了發(fā)表。于是，
他又將自己在教育教學(xué)中發(fā)生的各種真實(shí)鮮活的教育事
件和發(fā)人深省的動(dòng)人故事收集并記錄下來，同時(shí)將自己
的內(nèi)心體驗(yàn)和感受、理解和感悟也書寫出來，整理成包括
“有一種愛叫觸動(dòng)”、“教育要讓學(xué)生享受幸?！?、“一次有
效的生成”等一組教育故事，并形成了“教師應(yīng)讓學(xué)生在
觸動(dòng)中享受真正的人文關(guān)懷”、“當(dāng)我們的教育使學(xué)生享
受到幸福時(shí)我們的教師才是幸福的”、“有效的生成可以
促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)”等有一定指導(dǎo)意義的結(jié)論[3]。
舒曉楊是一位電視大學(xué)的年輕教師，在教學(xué)中有相
當(dāng)?shù)睦Щ螅ā皩?duì)于開放教育這種以面授課為輔，網(wǎng)上
自主學(xué)習(xí)為主的特殊的教學(xué)形式，教師到底應(yīng)該扮演什
么樣的角色？是‘傳道、授業(yè)、解惑’，扮演知識(shí)傳遞者和發(fā)
布者的角色？還是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引路人甚至是伙
伴？教師和學(xué)生到底應(yīng)該如何去適應(yīng)這種教學(xué)模式？”于
是，她“以本人為原型”，通過上課、訪談、聊天、寫教學(xué)日
志以及看學(xué)生的網(wǎng)上留言等手段，記錄和描述自己在教
學(xué)中發(fā)現(xiàn)以及解決問題的故事，然后分析自己是如何逐
漸成長為一名反思型教師的，以啟示教師專業(yè)成長的一
般途徑[4]。
研究者敘說自己故事的過程中，一般都以第一人稱
進(jìn)行。如，劉劍華敘說自己幾則教育故事的導(dǎo)語分別是：
“一天中午，我剛進(jìn)教室，小旭就跑過來說……”；“課上，
為了給小旭一次鍛煉的機(jī)會(huì)，我叫他站起來讀一段話
……”“；看著一張張因陶醉而微笑的臉，或是因爭辯而發(fā)
紅的臉，我不禁暗暗為自己的教學(xué)預(yù)設(shè)及生成的精彩而
得意……”；“教學(xué)《盧溝橋的烽火》第一節(jié)時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生
抓住‘咽喉’理解、體會(huì)盧溝橋的戰(zhàn)略位置……”[3]。舒曉楊
在教學(xué)日記中主要通過自問自答的“對(duì)話”等形式記錄自
己的教育事件，如“問：以前是怎么上課的呢？答：更重視
引導(dǎo)學(xué)生，通過引導(dǎo)性的問題來吸引學(xué)生的注意力……”[4]。
雖然表面上這些“問”與“答”都沒有主語，其實(shí)省略的都
是“我”。
二、采寫別人的故事
教育敘事研究與建立在客觀主義基礎(chǔ)上的尋求普適
性結(jié)論的研究不同，它主要是研究者對(duì)被研究者的個(gè)人
經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)作“解釋性理解”或“領(lǐng)會(huì)”，或者是研究
者通過自己親身的體驗(yàn)，對(duì)被研究者的生活故事和意義
做出解釋[5]。因此，教育敘事研究的研究者和研究參與者
經(jīng)常不是同一個(gè)個(gè)體，這樣,敘事就更多地來源于研究者
對(duì)被研究者生活或教育故事的采寫。采寫被研究者的故
教育敘事研究中故事的來源
筅江蘇省南通高等師范學(xué)校彭云
·29·事，可以是一個(gè)對(duì)象，也可以是一組對(duì)象。
2001年底，在廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院讀碩士研
究生的徐麗玲，準(zhǔn)備參加教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題“優(yōu)秀
教師教學(xué)風(fēng)格的個(gè)案研究”時(shí)，接觸到了廣西某小學(xué)一位
28歲的優(yōu)秀女教師劉敏，這時(shí)她眼前一亮，“這正是一個(gè)
很好的機(jī)會(huì)，可以通過對(duì)優(yōu)秀教師個(gè)案的研究，看看他們
到底有哪些跟別的教師不一樣的地方，這些特點(diǎn)跟他們
的成功又有什么樣的聯(lián)系”，她便選擇了“一位優(yōu)秀女教
師特質(zhì)的敘事研究”作為課題。在研究過程中，她通過對(duì)
劉敏的訪談、現(xiàn)場觀察和實(shí)物資料的收集，梳理出了劉敏
的職業(yè)生涯故事和生活故事，從中分析得出了“優(yōu)秀教師
的教學(xué)思想、教學(xué)風(fēng)格不是一朝一夕形成的，而是逐步發(fā)
展和積累起來的”等有關(guān)結(jié)論[6]。
教師個(gè)人教育觀念是教師在一定的歷史文化背景
下，在日常生活、教育教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中，基于
對(duì)學(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識(shí)而形成的
有關(guān)教育的個(gè)體性看法，主要包括教育觀、兒童觀、教師
觀、師生觀和自我效能感等。教師專業(yè)成長主要表現(xiàn)為教
師觀念的變化與教育行為的改善，所以，探究教師個(gè)人教
育觀念的形成有利于了解促進(jìn)教師專業(yè)成長的因素。但
是個(gè)人教育觀念具有個(gè)體性和內(nèi)隱性特征，對(duì)它進(jìn)行研
究必須回顧當(dāng)事人豐富的生活世界和獨(dú)特的生存境遇，
并對(duì)它們加以細(xì)致描述與深入剖析。為此，筆者曾運(yùn)用教
育敘事研究探討過教師個(gè)人教育觀念形成的影響因素。
當(dāng)時(shí)以張某、于某和費(fèi)某等為研究對(duì)象，在對(duì)他們進(jìn)行必
要訪談的基礎(chǔ)上，歸納出了教師個(gè)人教育觀念形成的一
般規(guī)律[7]。
研究者采寫的被研究者的故事，可以用研究者的口
吻進(jìn)行敘事，如“劉敏出生在一個(gè)幸福的家庭，爸爸媽媽
始終給予她無私的愛和大力的支持。劉敏的奶奶是一位
古文老師，所以她很小就在奶奶的指導(dǎo)下背唐詩宋詞、毛
主席詩詞，奠定了很好的古文基礎(chǔ)……由于從小跟著奶
奶在教工宿舍中長大，劉敏對(duì)教師這一職業(yè)有一種本能
的興趣……當(dāng)老師是她從小到大比較穩(wěn)定的理想?！盵6]也
可以用被研究者的口吻進(jìn)行敘事，如“我工作的第四年，
很幸運(yùn)和一位資深教師搭班，她的教學(xué)能力有口皆碑。我
觀摩了這位搭班師傅一年內(nèi)的各種教學(xué)活動(dòng)，這種經(jīng)歷
對(duì)專業(yè)提升是巨大的，邊觀摩邊討教，我在一年內(nèi)的成長
超越了過去迷茫的三年?！盵7]值得注意的是，如果被研究者
不屬于公眾人物，或某些故事不便公開當(dāng)事人的身份，應(yīng)
該遵循研究的倫理，隱去有關(guān)人員的真實(shí)姓名。像上文中
的劉敏就是一個(gè)化名，張某、于某和費(fèi)某的身份也沒有完
全公開。
三、裁剪文獻(xiàn)中的故事
由于教育敘事研究屬于質(zhì)的研究，而質(zhì)的研究資料
可以包括現(xiàn)場記錄、訪談?dòng)涗?、官方文件、私人文件、備?br>錄、照片、圖表、錄音帶、錄相帶等。所以，教育敘事研究中
的故事，除了敘說自己的故事和采寫別人的故事以外，還
可以利用已經(jīng)形成文本的別人自己敘說的故事，也就是
別人的自述或自傳材料。而且對(duì)文獻(xiàn)中的故事可以根據(jù)
研究的需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟眉?，但不能斷章取義，更不能與
原意相違背。裁剪文獻(xiàn)中的故事，同樣可以是一個(gè)對(duì)象，
也可以是一組對(duì)象。
李吉林老師是南通師范第二附屬小學(xué)的語文教師，
因?yàn)榍榫辰逃拈_創(chuàng)性研究所取得的成就被評(píng)為改革開
放30年“中國教育風(fēng)云人物”。李吉林老師1956年中師
畢業(yè)，堅(jiān)守小學(xué)教育崗位50余年，這位“我的大學(xué)在小
學(xué)”“、小學(xué)成了我的大學(xué)”的小學(xué)教師，經(jīng)過不懈的努力，
最終成長為“從教師中走出的教育專家和兒童教育家”，
更是“小學(xué)教師中走出的教育家”。雖然李吉林老師的專
業(yè)境界是許多教師難以達(dá)到的，但她的成功經(jīng)歷對(duì)廣大
教師的專業(yè)發(fā)展有著諸多的有益啟示。于是，有研究者在
研讀有關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，透析出了李吉林老師專業(yè)發(fā)展
的足跡，即“專業(yè)情懷是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，生活
境遇是教師專業(yè)發(fā)展的寶貴財(cái)富，關(guān)鍵事件是教師專業(yè)
發(fā)展的飛躍契機(jī)，實(shí)踐反思是教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，
終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的源頭活水。”[8]
對(duì)于優(yōu)秀教師的專業(yè)成長，有人認(rèn)為是“自己培養(yǎng)自
己”“、自己發(fā)展自己”，這給教師專業(yè)成長蒙上了神秘的
色彩。為了消除廣大教師對(duì)專業(yè)成長過程的神秘化理解，
幫助教育行政部門和學(xué)校制定有效的教師培養(yǎng)措施，有
研究者以2009年《小學(xué)語文教學(xué)·人物》全年刊載的12
位具有全國影響力的“人物”為例，對(duì)他們有關(guān)“成長之
路”自述的內(nèi)容進(jìn)行分析，以揭示優(yōu)秀教師專業(yè)成長的動(dòng)
因。結(jié)果表明，影響優(yōu)秀教師專業(yè)成長的因素既有外部因
素又有內(nèi)部動(dòng)因，其中“重要他人”、“關(guān)鍵事件”、“制度文
化”、“自我反思”是教師專業(yè)成長的重要?jiǎng)恿?；在教師?br>業(yè)成長的不同時(shí)期，外部因素和內(nèi)部因素作用的力度不
同，越是專業(yè)成長早期外部條件越重要，越到后期個(gè)人自
我實(shí)現(xiàn)理想的作用越大[9]。
以文獻(xiàn)為對(duì)象的研究方法在教育科學(xué)研究中被稱作
內(nèi)容分析法。而上述的兩項(xiàng)研究都是以文獻(xiàn)中的教育故
事為研究對(duì)象，所以也可以稱為教育敘事研究。如，為了
說明“關(guān)鍵事件是教師專業(yè)發(fā)展的飛躍契機(jī)”，研究者從
文獻(xiàn)中選擇了發(fā)生在李吉林老師情境教育研究初期對(duì)堅(jiān)
定情境教學(xué)的探索起到關(guān)鍵性作用的三則故事作佐證[8]；
彭云：教育敘事研究中故事的來源
·30·再如在以2009年《小學(xué)語文教學(xué)·人物》為例
探討優(yōu)秀教師專業(yè)成長動(dòng)因的過程中，研究者
選擇了十二位優(yōu)秀教師的十六段自述作為有
關(guān)結(jié)論的佐證[9]。同樣是研究“影響優(yōu)秀教師成
長的因素”，曾有研究者以《人民教育》雜志
2003-2005年《名師人生》欄目中三十六位特級(jí)
教師撰寫的人生經(jīng)歷為樣本，從影響優(yōu)秀教師
成長的個(gè)人背景因素、影響優(yōu)秀教師職業(yè)選擇
和職業(yè)成功的因素、影響優(yōu)秀教師成長的關(guān)鍵
事件進(jìn)行了定量的描述與分析[10]。該研究過程
對(duì)優(yōu)秀教師的自述進(jìn)行了定量化處理，整個(gè)分
析沒有引用任何一個(gè)具體的故事，所以該項(xiàng)研
究僅屬于內(nèi)容分析法，而不能稱為教育敘事研
究。另外，在呈現(xiàn)裁剪過的文獻(xiàn)中的故事時(shí)，同
樣既可以用研究者的口吻敘事，也可以用被研
究者的口吻敘事，不過一般以保留文獻(xiàn)中的敘
事角度為宜。
參考文獻(xiàn)
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海教育科研，2004（7）．
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2006（12）．
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教育科學(xué)，2010（9）．
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究．江西教育科研，2003（8）．
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中國教育學(xué)刊，2010（9）．
[9]梅云霞．優(yōu)秀教師專業(yè)成長的動(dòng)因———
基于2009年《小學(xué)語文教學(xué)·人物》的內(nèi)容分
析．教育理論與實(shí)踐，2010（26）．
[10]胡定榮．影響優(yōu)秀教師成長的因
素———對(duì)特級(jí)教師人生經(jīng)歷的樣本分析．教師
教育研究，2006（4）．
（責(zé)任編輯楊子）
《教學(xué)與管理》2011年6月1日
校本活動(dòng)課程是學(xué)校教育活動(dòng)的重要組成部分，是學(xué)校
實(shí)現(xiàn)對(duì)教育本真的回歸、挖掘?qū)W生潛能、促進(jìn)學(xué)生多元化發(fā)
展、促進(jìn)青少年素質(zhì)全面提升的必由之路。
一、校本活動(dòng)課程對(duì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的意義
校本活動(dòng)課程不是簡單的活動(dòng)或課程，有四個(gè)基本特
性：一是校本性。即體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)思想或辦學(xué)理念，具有
“本?！被颉氨就痢碧厣?，能彰顯學(xué)校的辦學(xué)特色和辦學(xué)文化，
和學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向相一致。二是活動(dòng)性。通過組織
一系列有目標(biāo)、有特色的活動(dòng)，顯現(xiàn)校本文化，體現(xiàn)學(xué)校的教
育追求。三是課程性。即像課程一樣明確活動(dòng)的多維目標(biāo)，像
課程一樣分階段實(shí)施，像課程一樣注重學(xué)生的自主探究，像
課程一樣注重實(shí)施效果的評(píng)價(jià)考核。四是自主性。是學(xué)習(xí)者
自主選擇和自主探究的領(lǐng)域，體現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的特征。它是
以學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而對(duì)學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用，是對(duì)
學(xué)科邏輯體系的超越[1]。
1.培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神
在校本活動(dòng)課程的準(zhǔn)備階段，學(xué)生們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)下自
主進(jìn)行合作分工，明確各自的責(zé)任；在活動(dòng)過程中，大家根據(jù)
分工各負(fù)其責(zé)，每個(gè)人的活動(dòng)又不是獨(dú)立的，大家必須隨時(shí)
互通信息，分享信息，互相幫助，共同合作完成任務(wù)?？梢?，校
本活動(dòng)課程為學(xué)生營造了一個(gè)相互交流、相互幫助、相互合
作的學(xué)習(xí)情境和課程生態(tài)環(huán)境，學(xué)生在活動(dòng)過程中互相交流
情感、體驗(yàn)，分享彼此的思考、感悟、經(jīng)驗(yàn)，從而養(yǎng)成合作、分
享、積極進(jìn)取等良好的個(gè)性品質(zhì)和團(tuán)隊(duì)精神。
2.推進(jìn)自主管理
現(xiàn)代教育觀強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生學(xué)會(huì)做學(xué)習(xí)和生活的主人，教
育者必須樹立以學(xué)生為主體的意識(shí)，通過發(fā)揮學(xué)生主體作用
來培養(yǎng)和展示學(xué)生的主體人格。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是管
理的主體。終身學(xué)習(xí)的能力培養(yǎng)，要求學(xué)生必須學(xué)會(huì)“自己教
育自己、自己管理自己、自己調(diào)整自己”。在實(shí)施校本活動(dòng)課
構(gòu)建校本活動(dòng)
課程體系的思考
筅江蘇省泗洪中學(xué)黃振宇
·31·
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