國外課堂教學(xué)有效性研究
文章作者：孫亞玲
一、教師特征與教學(xué)的有效性
國外課堂教學(xué)有效性研究開始于20世紀(jì)上半葉。早期的研究主要是回答這樣一個問題：什么樣的教學(xué)是有效的教學(xué)？什么樣的教師是有效教師（effective teacher）？研究主要在于鑒別可能影響教學(xué)有效性的教師特征和教師的課堂教學(xué)行為，如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業(yè)訓(xùn)練的程度，課堂教學(xué)中教師提問的技巧及對學(xué)生的影響等。斯蒂文思（1912）做了一項教師課堂提問的研究，他發(fā)現(xiàn)他所研究的教師們課堂上所提的66％的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。更有意思的是時隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重復(fù)研究發(fā)現(xiàn)他所抽樣研究的教師們所提的問題中77％的答案要求的是具體的事實。卡特爾（Cattell, R.B., 1931）要求254名被調(diào)查對象（包括教育行政官員、師資培訓(xùn)人員、學(xué)校教師和學(xué)生）“寫出優(yōu)秀成熟教師身上10項最重要的顯著特征；優(yōu)秀青年教師身上10個最重要的顯著特征；以及區(qū)分青年男教師和青年女教師品質(zhì)的特征。”他發(fā)現(xiàn)被調(diào)查者們使用頻率最高的描述好教師品質(zhì)的詞依次為：個性與意志、才智、同情與機(jī)智、思想開放、幽默感。賴安（Ryan, D.,1960）和他的同事們也做了一項觀察研究，辨別出影響有效教學(xué)的三個主要變量，用肯定和否定兩極相對的形式表述為：
1． 熱情、理解與冷漠、無情
2． 有組織、有效率與散漫、草率
3． 有刺激、富于想象力與單調(diào)乏味、墨守成規(guī)
一個教師的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端教師的教學(xué)“更有效”。
總的來說，西方20世紀(jì)60年代以前的研究“只是將教師特征與教育結(jié)果機(jī)械相連，而幾乎忽視了課堂實際”，但卻為后來的深入研究奠定了基礎(chǔ)。目前的研究中，對教師特征的研究更加注意到了教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成就、學(xué)生自我發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系，并不只是從教師人格特征來看問題。
二、課堂教學(xué)活動與教學(xué)的有效性
整個60、70年代，西方課堂教學(xué)有效性的研究比較活躍，而且成果豐富。這時候研究的注意力擴(kuò)展到了整個課堂教學(xué)活動，而不是單一的教師因素，雖然，教師是影響教學(xué)有效性的主要因素之一。
1． 關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)
國外的研究表明，有效教學(xué)本質(zhì)上取決于教師建立能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期教育成果的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的能力，而每個學(xué)生都參與教學(xué)活動是實施有效教學(xué)的前提。20世紀(jì)以來，很多心理學(xué)家就學(xué)生學(xué)習(xí)的心理狀況問題開展研究，揭示了許多與學(xué)習(xí)本身和促進(jìn)學(xué)習(xí)有關(guān)的心理概念、規(guī)律和過程。加涅（Gagné, R.M.）是比較早的從認(rèn)知心理學(xué)的角度研究學(xué)生學(xué)習(xí)的人之一。1965年，他出版了影響至今的學(xué)習(xí)心理學(xué)著作《學(xué)習(xí)的條件》，應(yīng)用信息加工心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)思想，形成了一個能解釋大部分課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)論體系。特別是此書于1985年第四次再版時的修訂，不僅闡明了五類學(xué)習(xí)的性質(zhì)、有效學(xué)習(xí)的條件以及它們的教育含義，還提出了一個以他的學(xué)習(xí)條件分析為基礎(chǔ)的教學(xué)論新體系，從四個方面對有效教學(xué)做了探討。這四個方面分別是：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法以及教學(xué)結(jié)果的測量與評價。在此基礎(chǔ)上，提出了一整套有效教學(xué)設(shè)計的原理與技術(shù)，出版了《教學(xué)設(shè)計原理》（1974，1979，1988，1992）。在加涅看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生參與教育經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為變化。
除了加涅，還有布魯納、奧蘇貝爾等人。布魯納提出，任何學(xué)科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。他認(rèn)為這種學(xué)習(xí)方法要學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考，去探索未知，最終達(dá)到對所學(xué)知識的理解和掌握。學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是給予的，學(xué)生必須親自發(fā)現(xiàn)它，并內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。布魯納強(qiáng)調(diào)應(yīng)該廣泛應(yīng)用“發(fā)現(xiàn)法”，要求教師在教學(xué)中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時“引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)它”。要求學(xué)生像數(shù)學(xué)家那樣去思考數(shù)學(xué)，像歷史學(xué)家那樣去思考史學(xué)，親自去發(fā)現(xiàn)結(jié)論和規(guī)律，使自己成為一個發(fā)現(xiàn)者。
與布魯納相反，另一位認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要性，但就其促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的途徑以及由此引出的教學(xué)理念來說，卻并不一致。奧蘇伯爾按照學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)；又按照學(xué)習(xí)所進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)既包括有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也包括有意義的接受學(xué)習(xí)。根據(jù)奧蘇伯爾的觀點，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于學(xué)習(xí)者能在學(xué)習(xí)新知識時，與自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)要和所學(xué)習(xí)的有意義材料的結(jié)構(gòu)結(jié)合起來。所以，在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，他們只是被要求把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即以一定的方式結(jié)合進(jìn)自己的知識結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或作它用。
無論怎樣，這時候的研究已經(jīng)把注意力從教師的身上移向?qū)W生以及學(xué)生的學(xué)習(xí)上，但有一點必須指出，那就是在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的同時，并沒有否定教師的作用，相反，無論是加涅的教學(xué)設(shè)計，還是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，或者是奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”都對教師的教學(xué)提出更高的要求。
2．關(guān)注交往與溝通
教學(xué)的一個中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識、新技能以及概念性框架。師生之間的交往被看作是影響教學(xué)有效性的一個關(guān)鍵因素，良好的教學(xué)效果取決于師生間良好的交往。教學(xué)不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。比如，單純的贊揚(yáng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績之間并沒有一致的關(guān)系。而且，“在班里運(yùn)用表揚(yáng)與獎勵的最大弊端是一些人可以經(jīng)常獲得表揚(yáng)，而另一些人卻很難獲得。更可怕的是，沒有得到表揚(yáng)與獎勵的學(xué)生開始認(rèn)為自己‘不夠好’，這會給一部分學(xué)生帶來潛在的傷害。教師意識到這一點轉(zhuǎn)過來對全體給予過分慷慨的表揚(yáng)和獎勵，但是學(xué)生們能看出實質(zhì)，他們能把不自然的、不應(yīng)得的表揚(yáng)與獎勵或華而不實的獎勵與真實的事情鑒別開來。”所以，研究的視角也對準(zhǔn)了課堂內(nèi)外的社會互動和文化環(huán)境。近年來的研究已經(jīng)強(qiáng)調(diào)了合作、交流、“共同體”對教與學(xué)的作用，強(qiáng)調(diào)文化與社交對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。此外，社會文化理論和活動理論也擴(kuò)展了教與學(xué)的定義，以強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的社會、語言、文化和政治環(huán)境。在這些理論中，學(xué)習(xí)是一種主動的、合作的建構(gòu)過程，存在于教師與學(xué)生的互動之中，存在于教室的社會結(jié)構(gòu)之中，存在于學(xué)校的更大的機(jī)構(gòu)之中。
交往與溝通是，而且永遠(yuǎn)都是教學(xué)的核心，但是，教師們所面臨的一個兩難境地就是如何選擇教學(xué)策略以便使學(xué)生學(xué)得更好，與此同時，教師還要能夠完成課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。置身于這樣的兩難境地，教師們面對一系列的問題：運(yùn)用講授的方法教學(xué)的有效性有多大？能否做得更好些？通過相互對話學(xué)生們能學(xué)多少？談話很重要，但是，我們怎么才能知道談話是正確的？我們?nèi)绾问拐勗捀行?？我們掌握提問的方法有多好？全班性的討論值得嗎？什么是最好的組織小組討論的方法？毫無疑問，所有這些問題都涉及到師生間的交往與溝通。
英國朗曼出版公司于1993年出版了一套有效教師叢書，共16本，其目的是為那些將要從事教師職業(yè)或在職的想要提高教學(xué)有效性的教師提供綜合性的、可讀性較強(qiáng)的讀物。其中的一本就是《教學(xué)即溝通》（Teaching as communication），書中提出師生交往、溝通的方式影響教學(xué)的有效性，進(jìn)而提倡一種健康的、富有創(chuàng)建性的、既能體現(xiàn)教師權(quán)威與紀(jì)律，又能體現(xiàn)平等與關(guān)愛的師生關(guān)系。
3．關(guān)注教師的教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略
迄今為止，所有的有效教學(xué)著作中都提出了各種各樣的有效教學(xué)策略，從備課到上課，再到評價，教學(xué)流程的各個環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的策略。從學(xué)生的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。人們普遍認(rèn)為，相對于聽、說、讀、寫、算的“基本技能”（basic skills）來說，高層次的學(xué)習(xí)策略，如解決問題的策略、選擇方法的策略、元認(rèn)知策略、合作學(xué)習(xí)的策略、科學(xué)利用時間的策略、原理學(xué)習(xí)的策略等更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。從教師的角度出發(fā)，越來越多的人發(fā)現(xiàn)，僅僅掌握零碎的教學(xué)技能是難以從整體上把握教學(xué)的有效性的，必須將具體的方法、技巧上升為策略。到底有多少種教學(xué)策略，這難以統(tǒng)計，僅以艾倫·C·奧斯?。ˋllan C. Ornstein,1990）所著的《有效教學(xué)策略》一書為例，就有11種之多。如果將每一種策略擴(kuò)展開來闡述，則可以集冊成書，比如數(shù)不盡的教師課堂提問策略、觀察策略、決策策略，學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)習(xí)策略、練習(xí)策略、解題策略等等都是以專著或教材的形式出現(xiàn)的?？藏悹枺–ampell, 2003）則為教師和學(xué)生總結(jié)出101條已被證明是成功的教與學(xué)的策略。
三、教學(xué)環(huán)境與教學(xué)的有效性
有效教學(xué)實際上是通過一定的教育活動，使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的最佳效果。在預(yù)期所能達(dá)到的最佳效果中，除了教師、學(xué)生、內(nèi)容等的因素外，還有環(huán)境的影響。考慮到課堂教學(xué)活動的環(huán)境，很顯然，教學(xué)情境的很多方面都與教學(xué)成功與否有關(guān)。學(xué)校中的教學(xué)環(huán)境可以是位于鄉(xiāng)村的一所小學(xué)中的混合能力班中的一節(jié)任意主題的課，也可以是為城市中一所綜合中學(xué)的五年級優(yōu)秀小學(xué)生開設(shè)的化學(xué)課。對于教師來說，他所面對的任務(wù)是要決定需要考慮哪些環(huán)境因素對學(xué)習(xí)活動是適合的。而且，對教學(xué)環(huán)境研究的難度在于：每一項研究在某一時間內(nèi)只能考慮環(huán)境的某些方面，另外，有證據(jù)表明一種環(huán)境的某個方面可能有不同的影響，取決于這一環(huán)境的其他方面是否同時出現(xiàn)。比如學(xué)校規(guī)模對富裕社區(qū)的影響和對貧窮社區(qū)的影響是不相同的。沃勒芮（Wolery，1988）等人認(rèn)為把握環(huán)境的影響或者為所有學(xué)生設(shè)計有效的環(huán)境應(yīng)遵守以下幾條原則：
1．輕松舒適。比如燈光的亮度不能太暗，“閱讀區(qū)的燈光可以亮一些，而討論區(qū)的光線可柔和一些”再比如溫度、空氣、色彩、學(xué)習(xí)用具和家具等都要適合學(xué)生的年齡和班級人數(shù)的多少。
2．有益于教與學(xué)。有明顯區(qū)分的學(xué)習(xí)區(qū)，不擁擠、不互相干擾、易于教師指導(dǎo)與監(jiān)控。整個環(huán)境要組織得整齊有序，便于拿取和放回學(xué)習(xí)的材料。對于噪音的大小意見比較分歧，有人認(rèn)為，應(yīng)不惜任何代價降低噪音，但魏司藤（Weinstein,1979）的研究表明迄今為止還沒有結(jié)論性的證據(jù)來證明以上觀點。相反，教師與學(xué)生似乎已適應(yīng)了噪音，尤其是對哪些習(xí)慣性的和事先就已預(yù)見到的噪音。不經(jīng)常出現(xiàn)的，不可預(yù)見的噪音會干擾和分散學(xué)生的注意力，影響教學(xué)的有效性。
3．寬暢、有足夠的學(xué)習(xí)材料。環(huán)境心理學(xué)的研究表明，在任何環(huán)境下，人們都需要有自己的私人空間，當(dāng)空間狹小的時候，人數(shù)越多，發(fā)生侵犯性行為的可能性越大。座位的擺放要寬松，因為座位太擠容易造成偏離任務(wù)的行為。同樣，學(xué)習(xí)材料和用具不夠用時容易造成爭強(qiáng)或等候。
總之，豐富的物質(zhì)環(huán)境，有助于學(xué)習(xí)。然而，近年來的研究不但注重教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境，還對教學(xué)的精神文化環(huán)境給予了充分的重視。凱得斯維特（Kindsvatter, R., 2000）將課堂氣氛（classroom climate）作為有效教學(xué)的動力之一，足見其重要性。布蘭思福特（Bransford, J. D. et al.,1999） 在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中對有效教學(xué)環(huán)境的文化因素做了更為全面的闡述，認(rèn)為建立一種學(xué)習(xí)共同體是有效學(xué)習(xí)的保證條件之一，教師要為這個共同體建立起一些“能夠體現(xiàn)理解學(xué)習(xí)價值的班級標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生能夠在這種文化中無拘無束地探討他們不懂的問題。”在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者們將他們的知識、技能、態(tài)度、信仰帶到其中，這些學(xué)習(xí)者帶來的東西在這里都必須得到足夠的注意。教師試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)生對所面臨的問題的看法，小心翼翼地討論他們的錯誤概念，給他們創(chuàng)造一種情景，使他們能繼續(xù)思考，重新調(diào)整他們的看法。教師承認(rèn)學(xué)生帶進(jìn)教室的觀念和文化知識對學(xué)習(xí)的重要性。即學(xué)生一開始就將他們的信念、理解、文化實踐帶進(jìn)學(xué)習(xí)中，并且在學(xué)習(xí)的過程中建構(gòu)自己的意義。
