從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義
張建偉 陳琦
摘要：當(dāng)今的建構(gòu)主義(Constructivism)是皮亞杰等思想的發(fā)展，他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)的過(guò)程，它包含兩方面的建構(gòu)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性以及學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用；他們提出了情境性教學(xué)、自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)等教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)思想；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上又提出了支架式教學(xué)的教學(xué)模式；另外，他們重視通過(guò)合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)而實(shí)現(xiàn)的相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，對(duì)當(dāng)今的教學(xué)改革很有啟發(fā)。
一、建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命
“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。”(Slavin，1994)
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義(Cognitivism)以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納生(Jonassen，1992)的話，即向與客觀主義(objectivism)更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。
布洛克(Bullock，1982)認(rèn)為，行為主義的基本主張是：客觀主義—分析人類行為的行支的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。
認(rèn)知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及其特征和客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自從70年代末，以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過(guò)教學(xué)，也通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)等來(lái)實(shí)現(xiàn)。另一，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見(jiàn)之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對(duì)正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)，我們個(gè)人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解。這些不能不說(shuō)是與80年代維果斯基思想的廣為流傳有關(guān)。
二、當(dāng)今建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)的基本解釋
(一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景
維特羅克（Ｍ.Ｃ.Wittrock，1983）提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過(guò)程（generative proccess）模式較好地說(shuō)明了這種建構(gòu)過(guò)程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的解釋，學(xué)習(xí)者雞毛蒜皮時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇，并進(jìn)行推斷；另外，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，需要借助于貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事御和信息加工策略（參見(jiàn)陳琦，1988）。古寧漢（D.J.Cunningham, 1991）認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解”。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過(guò)程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行加工而建構(gòu)成的，在這一基本觀點(diǎn)上，當(dāng)今的建構(gòu)主義者更多的強(qiáng)調(diào)在具體情境中形成的非正式的（informal）經(jīng)驗(yàn)背景的作用，即非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。將它們看成是建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)（Winograd，F(xiàn)lores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少數(shù)人起向極端，只重視非結(jié)構(gòu)性的一面而忽視概念的抽象與概括作用。（二）學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)
當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)于學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程做出了更深入的解釋。作為建構(gòu)主義的一支的“認(rèn)知靈活性理論”（Cognitive. Flexibility Theory）認(rèn)為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的新信息而建構(gòu)成的。（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提?。⊿piro et al,1991）。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過(guò)同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過(guò)程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來(lái)解釋學(xué)習(xí)，說(shuō)明知識(shí)技能的獲得和運(yùn)用中的建構(gòu)，而且，他們對(duì)于后一種建構(gòu)給予了更高的重視，他們強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是發(fā)展起供日后提取出來(lái)用以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式（Spiro,1992）。
（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一落千丈標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，我們可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)認(rèn)為，通過(guò)字詞就可以將觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系由說(shuō)話者傳遞給聽(tīng)話者，其實(shí)際上是一種誤解（Glasersfeld,1991）。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)（Brown, Collins Duguid,1989a），每個(gè)人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)（Cunningham,1991）。因此，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。同時(shí)，他們又使這種思想得以深入。
三、認(rèn)知建構(gòu)主義與教學(xué)
以其對(duì)于溟的基本理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義者就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和組織、教學(xué)進(jìn)程的整體設(shè)計(jì)等問(wèn)題提出自己的觀點(diǎn)。
認(rèn)知靈活性理論及其隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）
認(rèn)知靈活性理論是建構(gòu)主義的一支，它取了一條中間路線，反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定（prespecificateon），讓學(xué)生被盍 接受；但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)桑 留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗裕⊿piro et al,1991）。
結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured dommains）與學(xué)習(xí)
結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩點(diǎn)：（1）知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念相互作用（即概念的復(fù)雜性）；（2）同類的各個(gè)具體實(shí)例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實(shí)例間的差異性）。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說(shuō)，在所有的領(lǐng)域，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征（Spiro et al. 1991）。據(jù)此，我們不可能依靠將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來(lái)去解決實(shí)際問(wèn)題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問(wèn)題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過(guò)多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。
根據(jù)以上觀點(diǎn)，斯皮羅等人（Spiro et al, 1991），對(duì)于學(xué)習(xí)進(jìn)行了解釋。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域（well—structured domanin）。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境地中，這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見(jiàn)，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。喬納生（D.H.Jonassen,1991）在此基礎(chǔ)上提出了知識(shí)獲得的三階段（見(jiàn)圖1），在初級(jí)階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，這時(shí)的理解多靠簡(jiǎn)單的字面編碼（literal coding）。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題，其中包括大量的通過(guò)練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。在高級(jí)的知識(shí)獲得階段，開(kāi)始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過(guò)師徒式的（apprenticeship）引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問(wèn)題，必須掌握高級(jí)的知識(shí)。在專門知識(shí)學(xué)習(xí)（expertise）階段，所涉及的問(wèn)題則更加復(fù)雜和豐富，這時(shí)，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（schematic pattens），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表征。
結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域 復(fù)雜（elaborate）結(jié)構(gòu)
以概念技能為基礎(chǔ) 以知識(shí)為基礎(chǔ) 圖式化的模式
初級(jí)的知識(shí)獲得 高級(jí)的知識(shí)獲得 專門知識(shí)學(xué)習(xí)
練習(xí) 師徒關(guān)系 經(jīng)驗(yàn)
反饋 引導(dǎo)
圖1 知識(shí)獲得三階段
斯皮羅（1991）認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等）不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)人可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來(lái)連續(xù)的過(guò)程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過(guò)于簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。
適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）
斯皮羅等人（1991）根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了“胡機(jī)通達(dá)教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決補(bǔ)救問(wèn)題時(shí)，存在著概念的復(fù)雜性和實(shí)例間的差異性，任何對(duì)事物的簡(jiǎn)單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個(gè)情境地中，從另外一個(gè)角度看時(shí)可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式），分別用于說(shuō)明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境地聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問(wèn)題解決的圖式?？梢钥闯?，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。
自上而下（top-down）的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念
在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō)等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)中，基本上是自下而上的展開(kāi)教學(xué)進(jìn)程。斯金納主張將知識(shí)分為一個(gè)個(gè)小單元，讓學(xué)生按一定的小調(diào)一步步地學(xué)習(xí)，最終掌握整體知識(shí)。加涅提出了學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō)，認(rèn)為知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級(jí)向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)的知識(shí)技能。在以他們的思想為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)昌，首先對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級(jí)找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出向?qū)W生傳遞知識(shí)的方案。在展開(kāi)教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生從低級(jí)的基本的知識(shí)技能出發(fā)，逐級(jí)向上爬，直到達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo)。
當(dāng)今的建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為它是使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化的根源。他們?cè)诮虒W(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上遵循相反的路線：（1）自上而下地展開(kāi)進(jìn)程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中，學(xué)生要自已發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問(wèn)題（這種問(wèn)題并不是被過(guò)于簡(jiǎn)單化的），同時(shí)提供用于更好地理解和解決問(wèn)題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問(wèn)題所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問(wèn)題得以解決（Slavin,1994）。Duffy（1992）認(rèn)為，教學(xué)并不應(yīng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，如果簡(jiǎn)單意味著脫離情境地的話。（2）知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和學(xué)的活動(dòng)中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問(wèn)題開(kāi)始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手等。
實(shí)際上，無(wú)論是自上而下還是自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分入手，都必須適應(yīng)一定的教學(xué)目的，根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而確定。這一問(wèn)題還有等深入研究。
情境性教學(xué)（situated or anchored instruction）
以其對(duì)學(xué)習(xí)這一建構(gòu)過(guò)程的理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境地化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)（Cunningham,1991））學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)（authentic task），不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。由于具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多種概念原理相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題相類似的探索過(guò)程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)（test integrated），在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果（Merill,1991），或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過(guò)程的一致的情境化的評(píng)估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。
由于真實(shí)性任務(wù)中學(xué)生了解自己所要解決的問(wèn)題，有主人翁感；任務(wù)本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問(wèn)題就是獎(jiǎng)勵(lì)，因此，容易激發(fā)起內(nèi)部動(dòng)機(jī)；它具有必要的復(fù)雜性，比起簡(jiǎn)化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生的解決問(wèn)題能力；它的多樣性可能培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達(dá)自己的知識(shí)。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體進(jìn)行的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)可以提供與現(xiàn)實(shí)更加類似的問(wèn)題情境，達(dá)到完成真實(shí)性任務(wù)的目的。
支架式（Scaffolding）教學(xué)
20多年來(lái)，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間存在著許多爭(zhēng)議。其核心問(wèn)題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過(guò)程中起什么作用。
近10余年來(lái)，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強(qiáng)調(diào)支架式（scaffolding）教學(xué)。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來(lái)形象地說(shuō)明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)（Slavin,1994）。簡(jiǎn)言之，是通過(guò)支架（教師的幫助）把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自已，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學(xué)習(xí)”（assisted learning）為基礎(chǔ)的。維果斯基認(rèn)為，人的高級(jí)的心理機(jī)能，如對(duì)于注意的調(diào)節(jié)以及符號(hào)思維等，在最初往往愛(ài)外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。
支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)（Brown et al.1984），
預(yù)熱（etudss）：這是教學(xué)的開(kāi)始階段，將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，并提供可能獲得的工具。
探索（exploration）：首先由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)和展開(kāi)情境的各種可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這時(shí)的目標(biāo)可能是開(kāi)放的，但教師會(huì)對(duì)探索的方向有很大影響。在此過(guò)程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做淙，提供問(wèn)題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加問(wèn)題的探索性的成分，逐步讓位于學(xué)生自已的探索。
獨(dú)立探索（excursions）：這時(shí)，教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問(wèn)題，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問(wèn)題。
可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)展，但支架式教學(xué)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。它強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的地位在教學(xué)中的動(dòng)態(tài)變化，而不是按某種比例做靜態(tài)的組合。
教學(xué)中的社會(huì)性相互作用
當(dāng)今的建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）、交互式教學(xué)（Reciprocal Teaching）在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。之所以如此，是與建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)和基本理解相一致的。他們認(rèn)為，每個(gè)人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對(duì)事物理解，因此只能理解到事物的沒(méi)方面，不存在對(duì)事物唯一正確的理解。教學(xué)要使學(xué)生超大型越自己的認(rèn)識(shí)，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過(guò)合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見(jiàn)解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。而且在小組討論中，學(xué)生要不斷反思自己的思考過(guò)程，對(duì)各種觀念加以組織和改組，有利于學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)與維果斯基對(duì)社會(huì)性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。
合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)有其特定的定義和組織方式。由于篇幅的關(guān)系，本文不擬作進(jìn)一步探討。
四、簡(jiǎn)評(píng)
建構(gòu)主義的哲學(xué)思想的淵源：與建構(gòu)主義相關(guān)的兩個(gè)哲學(xué)思潮
以波普爾（Karl Popper）為首的科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展
在波普爾之前，受實(shí)證主義的影響，科學(xué)界將經(jīng)驗(yàn)證實(shí)原則奉為經(jīng)典，而波普爾從科學(xué)的迅猛發(fā)展中得到啟示，“反其道而行之”，提出“經(jīng)驗(yàn)證偽原則”，認(rèn)為我們不能通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的歸納來(lái)證明某種理論，經(jīng)驗(yàn)的確證都只是暫時(shí)地說(shuō)明了某種理論與經(jīng)驗(yàn)的一致。相反，經(jīng)驗(yàn)可以證偽一種理論，任何理論都最終逃脫不了被證偽的厄運(yùn)。猜測(cè)一證偽一再猜測(cè)一再證偽……這就是科學(xué)逼近趔的道路。在他的基礎(chǔ)上，庫(kù)權(quán)威性和拉上學(xué)托斯又發(fā)展了這種思想?？偲饋?lái)說(shuō)，他們動(dòng)搖了人們對(duì)知識(shí)可靠性的迷信。人們不再把已有的知識(shí)看成是永遠(yuǎn)靈驗(yàn)的金鑰匙，這對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義有著很大的啟示。應(yīng)該說(shuō)，在科學(xué)迅猛發(fā)展的今天，這種思想是很有意義的，但是我們應(yīng)該看到它在趔觀上的相對(duì)主義的傾向。
維特根斯坦（I. Wittgenstein）的日常語(yǔ)言哲學(xué)
維特根斯坦在其后期反對(duì)邏輯原子主義，提出了“語(yǔ)言游戲說(shuō)”，認(rèn)為說(shuō)話者在依據(jù)一定的規(guī)則用語(yǔ)詞做各種游戲，語(yǔ)詞只是工具，它本身并沒(méi)有意義，它的意義是我們?cè)诎醋约旱哪康氖褂盟鼈儠r(shí)賦予它們的。語(yǔ)詞并不與現(xiàn)實(shí)的一個(gè)個(gè)的事物相對(duì)應(yīng)，了解命題并不意味著了解現(xiàn)實(shí)，任何詞或命題都不顧在單一的僵死不變的意義。另外，維特根斯坦還提出了“家族相似”的概念，認(rèn)為事物只是在某種意義上有共同的特點(diǎn)，但不存在絕對(duì)的普遍的規(guī)律，每種事物都是獨(dú)特的。當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出，沒(méi)有對(duì)事物唯一正確的理解，只要我們的理解能有助于問(wèn)題的解決就達(dá)到了目的。同時(shí)，他們力主具體，甚至少數(shù)人由此而反對(duì)抽象和概括。這都是與這種思想有關(guān)的。維特根斯坦的思想是很有創(chuàng)見(jiàn)的，但其偏頗也顯而易見(jiàn)。
另外，當(dāng)今的建構(gòu)主義者在吸收維果斯基的思想的同時(shí)，也受到了馬克思主義哲學(xué)的影響，比如重視人的主觀能動(dòng)性以及社會(huì)性相互作用等。
直理是相對(duì)性和絕對(duì)性的統(tǒng)一，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了直理的相對(duì)性，重視認(rèn)識(shí)中的主觀能動(dòng)性，這相對(duì)于客觀主義是一種進(jìn)步，但過(guò)于強(qiáng)調(diào)相對(duì)性卻容易走向趔觀上的相對(duì)主義，這是我們應(yīng)該避免的。
關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程中的結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性
當(dāng)今的建構(gòu)主義是在維果斯基、布魯納和皮亞杰思想基礎(chǔ)上的發(fā)展，它對(duì)于以斯金納為代表的行為主義和加涅等為代表的信知主義為基礎(chǔ)的客觀主義傳統(tǒng)的教學(xué)進(jìn)行了有力的批評(píng)，切中要害。同時(shí)，與皮亞杰和早期布魯納思想相比，他們又有自己的新見(jiàn)解，在概括與具體之間，他們更強(qiáng)調(diào)具體的一方面，在結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性之間，他們更強(qiáng)調(diào)非結(jié)構(gòu)性，這與他們的前輩有著很大的不同，甚至有些人由此走到了極端。
那么，該如何認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中的這些矛盾呢？馬克思主義的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的發(fā)展中首先達(dá)到的是“表象中的具體”，這時(shí)形成的是混沌的整體認(rèn)識(shí)。而后認(rèn)識(shí)發(fā)展經(jīng)歷了第一次飛躍，由“表旬中的具體”發(fā)展為本質(zhì)抽象，在此過(guò)程中，要對(duì)事物進(jìn)行深入的分析，得出事物各種屬性，并抽取出其中的本質(zhì)的必然的屬性，放棄那些非本質(zhì)和非必然的屬性，形成對(duì)事物的抽象認(rèn)識(shí)。但是，認(rèn)識(shí)并不就此停止，而是要經(jīng)歷另一次有著關(guān)鍵意義的飛躍：從本質(zhì)抽象走向“思維中的具體”，在思維中使各方面的屬性形成有機(jī)整體。這時(shí)已不再是教條式的干癟的抽象，而是同時(shí)包含著抽象與具體、本質(zhì)與非本質(zhì)屬性的豐富的完整的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它也經(jīng)歷以上發(fā)展歷程，所以，必須全面稀奇量學(xué)習(xí)中的具體與概括，結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之間的矛盾。
以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要并且有其合理性的，但它沒(méi)能使學(xué)生的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步提升，學(xué)生獲得的往往只是零散的教條式的知識(shí)。皮亞杰和早期布魯納注重學(xué)習(xí)中的概括的結(jié)構(gòu)性的一方面，重視因知識(shí)間相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作用，并將“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”聯(lián)系起來(lái)。他們出看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是未給予深入的研究。而當(dāng)今的建構(gòu)主義者則關(guān)注于學(xué)習(xí)中具體的非結(jié)構(gòu)的方面，并在此領(lǐng)域進(jìn)行了深入的研究。總起來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合于學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，對(duì)于如何使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發(fā)的。當(dāng)然，應(yīng)該看到當(dāng)今的一些極端建構(gòu)主義者的傾向，他們?cè)谥鲝埱榫车匦詫W(xué)習(xí)的同時(shí)使否定任何形式的抽象和概括，這是有其偏頗的，實(shí)際上，沒(méi)有抽象的具體只能是混沌含糊的具體，不會(huì)有好的效果。
建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于客觀主義是一種進(jìn)步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評(píng)的種種弊端，所以，建主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀點(diǎn)對(duì)我們當(dāng)今的教學(xué)改革來(lái)說(shuō)是很有癖發(fā)的。但我們并不應(yīng)人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見(jiàn)解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進(jìn)教學(xué)改革的發(fā)展。這是一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的研究課題。
主要參考文獻(xiàn)
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