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學(xué)校改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革，課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展——這就是“內(nèi)涵發(fā)展”的內(nèi)涵。進(jìn)一步可以說，“內(nèi)涵發(fā)展”的政策指向就在于每一個(gè)學(xué)生學(xué)力提升與人格陶冶，這就引出了“核心素養(yǎng)”(Core Competencies)的話題：如何描述新時(shí)代新型人才的形象，如何解讀新時(shí)代期許的“學(xué)力”與“學(xué)習(xí)”。一句話，如何基于“核心素養(yǎng)”促進(jìn)我國學(xué)校課程的發(fā)展。

一、“核心素養(yǎng)”的界定：課程發(fā)展的新階段

(一) 核心素養(yǎng)：課程發(fā)展的DNA

　　核心素養(yǎng)旨在勾勒新時(shí)代新型人才的形象，規(guī)約學(xué)校教育的方向、內(nèi)容與方法。所謂“核心素養(yǎng)”指的是，同職業(yè)上的實(shí)力與人生的成功直接相關(guān)的涵蓋了社會技能與動(dòng)機(jī)、人格特征在內(nèi)的統(tǒng)整的能力?？梢哉f，這是牽涉到不僅“知曉什么”，而且在現(xiàn)實(shí)的問題情境中“能做什么”的問題。換言之，在學(xué)校的課程與教學(xué)中，基礎(chǔ)的、基本的知識“習(xí)得”與借助知識技能的“運(yùn)用”培育思考力、判斷力、表達(dá)力，應(yīng)當(dāng)視為“飛機(jī)的雙翼”，同樣得到重視。這樣，“核心素養(yǎng)”的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度，而在于重視運(yùn)用知識技能、解決現(xiàn)實(shí)課題所必需的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性。這意味著，要求學(xué)生能夠運(yùn)用各門學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行思考、判斷，并且需要通過記錄、概括、說明、論述、討論之類的語言性活動(dòng)來進(jìn)行評價(jià)。學(xué)校課程與學(xué)科教學(xué)指向?qū)W會思考的“協(xié)同”、“溝通”、“表現(xiàn)”的活動(dòng)，而不再僅僅局限于“讀、寫、算”技能的訓(xùn)練。核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA。

21世紀(jì)是“知識社會”的時(shí)代，在知識社會里，知識的習(xí)得與再現(xiàn)，電子計(jì)算機(jī)也能做到，然而，“創(chuàng)造性”學(xué)力的育成卻不僅僅是知識的習(xí)得與再現(xiàn)的“記憶型”學(xué)力，而必須是能動(dòng)的“思考型”學(xué)力。時(shí)代要求學(xué)校的課程與教學(xué)必須隨著時(shí)代的變革而變革。晚近發(fā)達(dá)國家的教育目標(biāo)于是出現(xiàn)了在學(xué)科的知識技能之上，明確學(xué)科教育固有的本質(zhì)特征的動(dòng)向。在這里，強(qiáng)調(diào)了“批判性思維”、“決策能力”、“問題解決”、“自我調(diào)整”之類的高階認(rèn)知能力，溝通與協(xié)作之類的社會技能，以及反省性思維、自律性、協(xié)作性、責(zé)任感之類的人格特征與態(tài)度。正因?yàn)榇耍诵乃仞B(yǎng)的研究受到國際教育界的高度關(guān)注。

　　OECD基于“關(guān)鍵能力的界定與選擇”的研究倡導(dǎo)“核心素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”(Key Competency)的概念，就是一個(gè)典型(圖1)。它由三種能力構(gòu)成：其一，使用工具進(jìn)行溝通的能力(使用語言符號及文本溝通互動(dòng)的能力；使用知識與信息溝通互動(dòng)的能力；使用技術(shù)溝通互動(dòng)的能力)。其二，在異質(zhì)集體交流的能力(構(gòu)筑與他者關(guān)系的能力；團(tuán)隊(duì)合作的能力；處理與解決沖突的能力)。其三，自律地行動(dòng)的能力(在復(fù)雜的大環(huán)境中行動(dòng)與決策的能力；設(shè)計(jì)與實(shí)施人生規(guī)劃、個(gè)人計(jì)劃的能力；伸張自己的權(quán)益、邊界與需求的能力)。[1]

　　圖1 “關(guān)鍵能力”的框架

　　(出處)田中義隆《21世紀(jì)型能力與各國的教育實(shí)踐》，明石書店，2015年版第20頁。

這里的“關(guān)鍵能力”概念不僅是單純的知識技能，而是包括了運(yùn)用知識、技能、態(tài)度在內(nèi)的心理的社會的資源，能夠應(yīng)對特定的境脈中復(fù)雜課題(要求)的能力?！瓣P(guān)鍵能力”涵蓋了三個(gè)范疇：其一，運(yùn)用社會的、文化的、技術(shù)的工具進(jìn)行溝通互動(dòng)的能力(個(gè)人與社會的相互關(guān)系)；其二，在多樣化的社會集團(tuán)中形成人際關(guān)系的能力(自己與他者的相互關(guān)系)；其三，自律地行動(dòng)的能力(個(gè)人的自律性與主體性)。居于這種“關(guān)鍵能力”框架核心的是，個(gè)人的反思性思維與行動(dòng)的能力。這種“反思性思維”不僅是指能夠應(yīng)對當(dāng)下的狀況，反復(fù)地展開特定的思維方式與方法，而且具備應(yīng)變的能力、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力、立足于批判性立場展開思考與行動(dòng)的能力。其背景是應(yīng)對以“變化”、“復(fù)雜性”與“相互依存”為特征的未來世界的必要性。

　　美國的企業(yè)界與教育界共同提出的“21世紀(jì)型能力”(21st Century Skills)的概念，則在學(xué)科內(nèi)容的知識之上，加上了在21世紀(jì)社會里生存所必需的高階認(rèn)知能力——“學(xué)習(xí)與革新：4C”，即“批判性思維”；“溝通能力”；“協(xié)同”與“創(chuàng)造性”。在核心學(xué)科(3R)及21世紀(jì)課題的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“信息、媒體、技術(shù)的能力”，“生活與生存的能力”(圖2)。[2] 這個(gè)框架圖說明，作為學(xué)生的成就，必須形成如下四種能力——學(xué)科及21世紀(jì)課題(諸如全球認(rèn)識；金融、經(jīng)濟(jì)、服務(wù)、創(chuàng)業(yè)的素養(yǎng)；公民素養(yǎng)；健康素養(yǎng)；環(huán)境素養(yǎng))的形成；學(xué)習(xí)能力與革新能力的形成；信息、媒體與技術(shù)能力的形成；生存能力與職業(yè)技能的形成。而作為這些能力形成的支撐系統(tǒng)是：(1)標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)；(2)課程與教學(xué)；(3)專業(yè)性提升；(4)學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)校課程的一個(gè)關(guān)鍵課題，“不在于習(xí)得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識，而在于建構(gòu)通用的、綜合的、無界的、分享的知識”。[3]

　　圖2 21世紀(jì)的“學(xué)習(xí)”與支援系統(tǒng)

　　(出處)田中義隆《21世紀(jì)型能力與各國的教育實(shí)踐》，明石書店，2015年版第23頁。

從布盧姆(B.S.Bloom)弟子安德森(L.W.Anderson)修訂的“新版教育目標(biāo)分類學(xué)”看來，教育目標(biāo)是由金字塔的基底起始向塔頂發(fā)展的“①記憶、②理解、③應(yīng)用、④分析、⑤評價(jià)、⑥創(chuàng)造”6個(gè)層次構(gòu)成的。[4] 起始的①②③是“低階認(rèn)知能力”，爾后的④⑤⑥是“高階認(rèn)知能力”。這個(gè)金字塔告訴我們：“低階認(rèn)知能力”與“高階認(rèn)知能力”不是二元對立的，“高階認(rèn)知能力”是從“低階認(rèn)知能力”發(fā)展起來的，然而停留于“低階認(rèn)知能力”不可能在未來社會中立足。生存于21世紀(jì)的人應(yīng)當(dāng)立足于基礎(chǔ)知識，獲得高階認(rèn)知能力，并且借助豐富的知識與思維能力，能夠發(fā)現(xiàn)意義，建構(gòu)并運(yùn)用知識。美國的“21世紀(jì)型能力”就這樣在“低階認(rèn)知能力”的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)了“高階認(rèn)知能力”的培育。

　　日本國立教育研究所也提出了“21世紀(jì)型能力”的框架(2013年)：從作為“生存能力”的智、德、體所構(gòu)成的素質(zhì)與能力出發(fā)，要求凝練“學(xué)科素養(yǎng)”與能力的同時(shí)，以“思考力”為核心，與支撐思考力的“基礎(chǔ)力”(語言力、數(shù)理力、信息力)以及運(yùn)用知識技能的“實(shí)踐力”，構(gòu)成三層結(jié)構(gòu)(圖3)。[5] 可以發(fā)現(xiàn)，日本“21世紀(jì)型能力”的界定既反映了國際“核心素養(yǎng)”研究的走向，也體現(xiàn)了其獨(dú)樹一幟的“學(xué)力模型”研究的積累。日本的“學(xué)力”一般界定為“通過學(xué)習(xí)獲得的能力”或“作為學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)出來的能力”，作為教育科學(xué)界定的“學(xué)力”概念[6] 強(qiáng)調(diào)了如下幾點(diǎn)：(1)“學(xué)力”是人通過后天的學(xué)習(xí)而獲得的。(2)構(gòu)成其媒介的是，借助重建了人類與民族的文化遺產(chǎn)(科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)的體系)的“學(xué)科”與“教材”；借助有意圖、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，而獲得的人的能力及其特性。(3)作為人類能力的“學(xué)力”是同學(xué)習(xí)者的主體的、內(nèi)在的條件不可分割的；是在同人類諸多能力及其特性的整體發(fā)展的有機(jī)關(guān)聯(lián)中形成起來的。(4)因此，“學(xué)力”是在其客體側(cè)面(作為學(xué)習(xí)對象的教學(xué)內(nèi)容)與主體側(cè)面(學(xué)習(xí)主體的興趣、動(dòng)機(jī)、意志等)的交互作用中，以其“能動(dòng)的力量”，作為主體性、實(shí)踐性的人的能力而形成起來的。

　　圖3 “21世紀(jì)型能力”的框架

　　(出處)森敏昭主編《21世紀(jì)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造》，北大路書房，2015年版第133頁。

　　我國界定的“核心素養(yǎng)”是指，“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中逐步形成起來的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力”。這是符合世界潮流的，也是我國課程發(fā)展的必然訴求?！昂诵乃仞B(yǎng)”的界定是學(xué)校教育從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”的信號，標(biāo)志著我國學(xué)校的課程發(fā)展進(jìn)入了新的階段。

　　不過，基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展需要有一個(gè)明晰界定的概念框架。事實(shí)上，國際教育界具體的界定作業(yè)一般是建立在如下共識的基礎(chǔ)上展開的：(1)作為教育目標(biāo)明確地界定能夠應(yīng)對社會變化的素養(yǎng)與能力；(2)教育目標(biāo)必須以諸如“問題解決能力”之類的“21世紀(jì)生存能力”直接掛鉤的形式，把教育目標(biāo)加以結(jié)構(gòu)化；(3)素養(yǎng)與能力的培育必須借助體現(xiàn)了學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)來支撐。這樣看來，我國“核心素養(yǎng)”及其形成的概念框架或許可以設(shè)想成由四層構(gòu)成的同心圓結(jié)構(gòu)：(1)核心層：價(jià)值形成。知識、技能是受制于價(jià)值觀的。所謂“價(jià)值觀”是每一個(gè)人的人格，由信念、態(tài)度、行為等塑造而成。因此，諸如信仰、責(zé)任、尊重、寬容、誠實(shí)、協(xié)作等價(jià)值的形成，應(yīng)當(dāng)置于“核心素養(yǎng)”的核心地位。(2)內(nèi)層：關(guān)鍵能力。諸如信息處理能力、反省思維能力、溝通協(xié)同能力、革新創(chuàng)造能力等。(3)中層：學(xué)習(xí)領(lǐng)域。諸如語言學(xué)科群、數(shù)理學(xué)力群、人文科學(xué)與藝術(shù)學(xué)科群、跨學(xué)科領(lǐng)域。(4)外層：支持系統(tǒng)。即體制內(nèi)外的政策性、技術(shù)性支持系統(tǒng)。

　　這種界定可以凸現(xiàn)兩個(gè)特色：其一，強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)性”——基礎(chǔ)教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是養(yǎng)成有社會責(zé)任感、有教養(yǎng)的公民的教育。其二，強(qiáng)調(diào)“能動(dòng)性”——基礎(chǔ)教育不能滿足于“低階認(rèn)知能力”，需要在“低階認(rèn)知能力”的基礎(chǔ)上發(fā)展“高階認(rèn)知能力”。亦即強(qiáng)調(diào)了未來取向的“能動(dòng)的學(xué)力”并不是學(xué)習(xí)之結(jié)果的“靜態(tài)”的學(xué)力，而是“動(dòng)態(tài)”的發(fā)展過程。

(二) 核心素養(yǎng)界定的雙重性：可能性與危險(xiǎn)性

國際教育界歷來看重的是，如何培育能夠在“經(jīng)濟(jì)競爭”中取勝的人力資源。不過晚近的研究越來越認(rèn)識到，把教育目標(biāo)單純歸結(jié)為促進(jìn)“勞動(dòng)力”的成長有極大的片面性，轉(zhuǎn)而探討如何從未來的“社會形象”出發(fā)去界定作為一個(gè)“社會人”應(yīng)有的素質(zhì)要求。這就是當(dāng)下各國的學(xué)校教育之所以聚焦“核心素養(yǎng)”的背景。在這里，我們需要思考如何通過現(xiàn)代社會本質(zhì)特征的揭示，來描繪新人的形象：[7] 其一，現(xiàn)代社會的勞動(dòng)市場大幅度地提升了唯有人才可能做到的創(chuàng)造性工作(問題發(fā)現(xiàn)、研究、設(shè)計(jì)的高階思維能力；同異質(zhì)的他者進(jìn)行合作、交際與經(jīng)營的復(fù)雜溝通能力)的需求。其二，在后現(xiàn)代社會里，人不是單純的經(jīng)濟(jì)動(dòng)物，需要超越經(jīng)濟(jì)競爭的人才形象的描繪，思考作為“社會人”的形象——項(xiàng)目型的協(xié)同式問題解決與知識創(chuàng)造，網(wǎng)絡(luò)與集體的構(gòu)筑與自律性運(yùn)營，圍繞論爭性社會問題的決策與社會參與的活動(dòng)，以及扎實(shí)的科學(xué)素養(yǎng)與公民教養(yǎng)。盡管世界各國在概念的表述上不盡一致，諸如“核心素養(yǎng)”、“關(guān)鍵能力”、“21世紀(jì)型能力”，但是萬變不離其宗，無非是強(qiáng)調(diào)了新時(shí)代的學(xué)力與學(xué)習(xí)面臨轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。“核心素養(yǎng)”的研究不可能畢其功于一役，它需要與時(shí)俱進(jìn)的多領(lǐng)域、多層次研究領(lǐng)域的支撐，諸如“人格構(gòu)成及其發(fā)展研究”、“學(xué)力模型”研究、“學(xué)校愿景”研究等等。

　　“核心素養(yǎng)”的界定一方面意味著課程發(fā)展的新的可能性，另一方面也隱含著一定的危險(xiǎn)性。核心素養(yǎng)為我們提供了學(xué)校課程發(fā)展的思想武器：一方面，它為我們蕩滌應(yīng)試教育的污泥濁水提供了有力的理論支撐，另一方面，又為我們尋求新時(shí)代學(xué)校課程的創(chuàng)造性實(shí)踐提供了清晰的指引?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為學(xué)校課程的靈魂，有助于學(xué)科固有的本質(zhì)特征以及“學(xué)科素養(yǎng)”的提煉，有助于學(xué)科邊界的軟化以及“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的勾連，有助于學(xué)科教育學(xué)的重建；也可能為一線教師整體地把握學(xué)校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識點(diǎn)為中心的灌輸，提供視野和機(jī)會。

這里需要區(qū)分“核心素養(yǎng)”與“學(xué)科素養(yǎng)”兩者之間的區(qū)隔與關(guān)系。“不同于一般‘核心素養(yǎng)’的理論闡述，在經(jīng)營學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，多用于指稱人的職業(yè)生活上的能力之際，該術(shù)語涵蓋了兩種意涵。其一，不是指理論化、系統(tǒng)化的知識，而是指相應(yīng)于具體職崗情境而運(yùn)用的一連串具體知識技能的習(xí)得，謂之‘關(guān)鍵能力’；其二，與此相反，指的是構(gòu)成理論性、系統(tǒng)性的知識基礎(chǔ)的一連串知識、態(tài)度、思維方式等的‘基礎(chǔ)能力’”。[8] 如果說，核心素養(yǎng)是作為新時(shí)代期許的新人形象所勾勒的一幅“藍(lán)圖”，那么，各門學(xué)科則是支撐這幅藍(lán)圖得以實(shí)現(xiàn)的“構(gòu)件”，它們各自擁有其固有的本質(zhì)特征及其基本概念與技能，以及各自學(xué)科所體現(xiàn)出來的認(rèn)知方式、思維方式與表征方式?！昂诵乃仞B(yǎng)”的界定應(yīng)當(dāng)具有唯一性、滲透性、整合性。“核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系。這是因?yàn)樵趯W(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個(gè)性與多樣性的特征”。[9] 因此，在核心素養(yǎng)牽引下的“學(xué)科素養(yǎng)”界定的作業(yè)需要有如下三個(gè)視點(diǎn)的交集——學(xué)科素養(yǎng)的獨(dú)特性、層級性與學(xué)科群三個(gè)視點(diǎn)的交集。倘若允許各門學(xué)科自立門戶，張揚(yáng)各自所謂的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，那就無異于允許這兩個(gè)自相矛盾的說辭同時(shí)成立，在邏輯上便不具整合性，結(jié)果造成了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”。各門學(xué)科之間的邊界不應(yīng)當(dāng)是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的。因此，在“核心素養(yǎng)”的前提下強(qiáng)調(diào)“學(xué)科素養(yǎng)”是天經(jīng)地義的。超越了這個(gè)底線，無異于否定了“核心素養(yǎng)”本身，喪失了靈魂。一個(gè)嚴(yán)重的后果是容易導(dǎo)致分科主義思潮泛濫。為了規(guī)避基于“核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展的危險(xiǎn)性，需要在如何實(shí)質(zhì)性地形成每一個(gè)學(xué)生的現(xiàn)代社會所期許的學(xué)力與學(xué)習(xí)方面，秉持如下的原則：

　　第一，不同學(xué)科群聚焦的學(xué)科素養(yǎng)有所不同。諸如，語言學(xué)科群，聚焦語言能力；數(shù)理學(xué)科群，聚焦認(rèn)知方略與問題解決能力；藝術(shù)學(xué)科群，聚焦藝術(shù)表現(xiàn)力與鑒賞力；等等?！皩W(xué)科素養(yǎng)”的界定不能陷入行為主義或新行為主義的泥沼。因此與其著力于“建構(gòu)”學(xué)科素養(yǎng)的范疇，不如重視“引出”素養(yǎng)的新人形象和社會中活動(dòng)的面貌。“關(guān)鍵能力”之類的“素養(yǎng)”的描述猶如X光透視照片，不過是從社會需要的“勞動(dòng)力”與“社會人”的具體面貌出發(fā)顯現(xiàn)出大體的骨骼而已。在這里重要的不是一般地叩問“××力”，而是探討如何勾勒未來社會的面貌與新人形象。在現(xiàn)代社會與未來社會的討論中，關(guān)注所求的具體境脈與活動(dòng)方式，在這種活動(dòng)方式中，叩問各個(gè)門學(xué)科的知識內(nèi)容的框架與思考方式應(yīng)當(dāng)被置于怎樣的位置。在此基礎(chǔ)上，重新思考各門學(xué)科的目標(biāo)與內(nèi)容，再去設(shè)定學(xué)科應(yīng)當(dāng)有的課題與活動(dòng)。

　　第二，“學(xué)科課程”是學(xué)校課程的重要組成部分，但不是全部。它需要一線教師在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)(學(xué)科素養(yǎng)/跨學(xué)科素養(yǎng))—單元設(shè)計(jì)—學(xué)習(xí)評價(jià)”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中聚焦核心素養(yǎng)展開運(yùn)作，亦即需要圍繞學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)做、能夠做的，思考學(xué)校課程所要保障的“學(xué)力”內(nèi)涵，同時(shí)思考學(xué)校課程應(yīng)有怎樣的整體結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代社會所期許的學(xué)力與學(xué)習(xí)不是單純借助學(xué)校及學(xué)科教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)的，比如，“關(guān)鍵能力”強(qiáng)調(diào)的關(guān)于“合作與自律的社會能力”就是一個(gè)明顯的例子，從現(xiàn)代社會所期許的“新人形象”的視點(diǎn)出發(fā)，思考社會活動(dòng)實(shí)踐的積累也是現(xiàn)代學(xué)校改革回避不了的問題。在學(xué)科課程與課外活動(dòng)中可能擁有或者超越受挫與失敗的經(jīng)驗(yàn)，是有助于兒童的能力、進(jìn)取心與責(zé)任感的培育的。要保障這種學(xué)習(xí)機(jī)會，從教師方面而言，就得有守望兒童受挫與失敗的心態(tài)，這一點(diǎn)，倘若沒有家庭與社區(qū)對學(xué)校與教師的信賴，是不可能產(chǎn)生的。具備這種有形無形的條件十分重要。

　　第三，“核心素養(yǎng)”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的。比如，語文的閱讀能力和寫作能力不是靠語文教師教出來的，而是在閱讀實(shí)踐與寫作實(shí)踐中培育起來的。因此，與其直接訓(xùn)練思維能力與社會能力之類的素養(yǎng)與能力，不如優(yōu)先設(shè)定有助于自發(fā)地產(chǎn)生思維與溝通互動(dòng)的課題及其情境的設(shè)計(jì)?！斑\(yùn)用知識”、“創(chuàng)新知識”——這些現(xiàn)代社會期許的高階認(rèn)知能力的培育是同跨學(xué)科、超學(xué)科的綜合實(shí)踐活動(dòng)之類的課程相關(guān)的。傳統(tǒng)的學(xué)校教育專注于兒童的知識技能的機(jī)械訓(xùn)練，而未能經(jīng)歷可信可靠的“真正的學(xué)習(xí)”(authentic learning，或譯“真實(shí)性學(xué)習(xí)”)，就從學(xué)校畢業(yè)了。然而，運(yùn)用知識、創(chuàng)新知識的能力是難以借助教學(xué)訓(xùn)練來獲得的。學(xué)習(xí)者的這種實(shí)力是在需要嘗試、需要思維與溝通的必然性的某種問題境脈中通過合作性的“協(xié)同學(xué)習(xí)”才能培育起來，比較、類推之類的諸多普遍性的思維能力，唯有經(jīng)歷了反思性思維之際自然產(chǎn)生的過程，才能提煉出來。培育思維能力重要的在于，如何才能創(chuàng)造“引發(fā)思考的情境和深入思考的必然性”。思維能力唯有當(dāng)思維活動(dòng)產(chǎn)生之際，學(xué)習(xí)者才能作為一種經(jīng)驗(yàn)，得以體悟。換言之，唯有通過“真正的學(xué)習(xí)”，該領(lǐng)域的知識內(nèi)容及其思考力乃至尋求該領(lǐng)域的“本質(zhì)”(真、善、美)的態(tài)度，才能一體化地培育起來。

　　倘若借用《紅樓夢》中的一副對聯(lián)——“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章”來表述，那么，“世事洞明”的學(xué)問功底(智商)與“人情練達(dá)”的人格修煉(情商)的融合，正是我們所要追尋的核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵的一種概括。

二、把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)

(一)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)化的視點(diǎn)

　　“核心素養(yǎng)”的形成本身是學(xué)校課程的一個(gè)目標(biāo)，同時(shí)也是達(dá)成其他目標(biāo)的手段。因此，世界上眾多國家都把“核心素養(yǎng)”引進(jìn)學(xué)校課程，摸索新的教育實(shí)踐?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程發(fā)展直面的第一個(gè)挑戰(zhàn)是，把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)。

　　所謂“學(xué)校課程”一般是指，從學(xué)習(xí)者的角度，在學(xué)校教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者實(shí)際擁有的教育經(jīng)驗(yàn)及其活動(dòng)的整體。這就意味著，學(xué)校需要編制并實(shí)施因應(yīng)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，憑借學(xué)校自身及周遭的生態(tài)，在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)，組織目標(biāo)、內(nèi)容及其處置方式，綜合地、系統(tǒng)地顯示具體的教育目標(biāo)、教材、時(shí)間、場所、指導(dǎo)、學(xué)校、媒體、評價(jià)而展開的一種教育計(jì)劃。這種計(jì)劃是“作為必要的、明晰的要素而使學(xué)習(xí)者汲取知識、賦予世界以意義所必要的一種捷徑”。[10] 那么，如何把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)，借以保障每一個(gè)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)與人格建構(gòu)，才能有助于落實(shí)現(xiàn)代社會期許的“核心素養(yǎng)”的養(yǎng)成，這就牽涉到學(xué)力與學(xué)習(xí)的分類及其結(jié)構(gòu)化的問題了。在這方面，基于心理學(xué)的“核心素養(yǎng)”研究應(yīng)當(dāng)是大有可為的。一系列的人格心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、教育神經(jīng)科學(xué)、教學(xué)心理學(xué)的研究，可以為明晰學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)、學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)，以及“心理邏輯”、“學(xué)科邏輯”與“教學(xué)邏輯”，提供必不可少的思想養(yǎng)分。

　　國際教育界大體采取了兩種視點(diǎn)，來幫助一線教師把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)。第一種視點(diǎn)，能力的要素?！瓣P(guān)鍵能力”的界定是旨在顯示普遍適用的一種素質(zhì)與能力的框架，這種框架是借助相對獨(dú)立于學(xué)科內(nèi)容的范疇而構(gòu)成的能力要素的概念。第二種視點(diǎn)，能力的層級。作為能力分類的先驅(qū)性業(yè)績，布盧姆等人開發(fā)的“教育目標(biāo)分類學(xué)”就是一個(gè)典型。[11] 例如，“理解歐姆法則”目標(biāo)中的“理解”，可以有多種多樣的解釋。諸如“記住公式”(記憶水準(zhǔn))；“能說明電流、電壓、阻抗之間的相互關(guān)系”(理解水準(zhǔn))；“能把歐姆法則運(yùn)用于生活情境”(運(yùn)用水準(zhǔn))。布盧姆是根據(jù)特定學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)深度的質(zhì)的差異來進(jìn)行分類的(能力層級的概念)。這種界定并不是脫離了學(xué)科內(nèi)容而作為教育目標(biāo)來設(shè)定的。這樣，在教育目標(biāo)中探討“能力”概念的問題之際，涵蓋了兩種情形：能力的要素與能力的層級。不過，事實(shí)上這兩種情形往往是難解難分的。例如“運(yùn)用”的概念往往意味著“能力的層級”(學(xué)力的品質(zhì))，另一方面，在同“知識”、“態(tài)度”一道表述的場合——諸如“在問題解決中能夠運(yùn)用既有知識，解決課題的思考力、判斷力、表達(dá)力”，這里又意味著“學(xué)力的要素”。所以，我們可以從“能力要素”的角度來梳理學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)，也可以從“能力層級”的角度來梳理所期許的素質(zhì)與能力的內(nèi)涵。

(二)從構(gòu)成要素的維度把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)

　　“學(xué)習(xí)的實(shí)踐是‘建構(gòu)世界’(認(rèn)知性、文化性實(shí)踐)、‘探索自我’(倫理性、存在性實(shí)踐)和‘結(jié)交伙伴’(社會性、政治性實(shí)踐)相互媒介的三位一體的實(shí)踐。”[12] 學(xué)習(xí)活動(dòng)總是以某種形式，涵蓋了學(xué)習(xí)者同客體世界、同他者、同自身這三個(gè)基軸的對話。反復(fù)這種對話的結(jié)果是，在個(gè)體身上形成某種認(rèn)知內(nèi)容(知識)、認(rèn)知方法(能力)。這里的“能力”，可以依據(jù)對話的三個(gè)基軸——同客觀世界的認(rèn)知性對話，同他者的社會性對話，同自身的倫理性對話，來加以結(jié)構(gòu)化。進(jìn)而以共同體的規(guī)范與文化所規(guī)定的形式，在某些情意方面也受到影響。倘若從“要素維度”展開課程結(jié)構(gòu)的分析，那么，可以發(fā)現(xiàn)整個(gè)課程結(jié)構(gòu)大體由兩個(gè)領(lǐng)域(學(xué)習(xí)活動(dòng)的層級)組成。[13]

　　第一領(lǐng)域，學(xué)科課程的領(lǐng)域(學(xué)科框架中的學(xué)習(xí))：(1)知識的習(xí)得與鞏固(知曉)——包括事實(shí)性知識與認(rèn)知性技能(記憶與再現(xiàn)、機(jī)械訓(xùn)練與熟練)的掌握，以及自我效能感的形成。(2)知識意義的理解與凝練(理解)——包括概念性知識與方略、認(rèn)知性技能(解釋、關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)化、比較與分類、歸納性與演繹性推理)的掌握與社會性技能(協(xié)同學(xué)習(xí)與知識的合作建構(gòu))的形成，以及基于內(nèi)在價(jià)值的內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)、對學(xué)科的興趣與愛好。(3)知識的有意義運(yùn)用與創(chuàng)造(運(yùn)用)——包括原理性與方法論知識的掌握，問題解決、決策、假設(shè)性推理、審美表現(xiàn)，和基于項(xiàng)目的對話(溝通)與協(xié)作的形成、基于活動(dòng)的社會性關(guān)聯(lián)的內(nèi)發(fā)動(dòng)機(jī)、能傾、態(tài)度與思考習(xí)慣的形成。

　　第二領(lǐng)域，活動(dòng)課程的領(lǐng)域(立足于跨學(xué)科的綜合實(shí)踐活動(dòng)與超學(xué)科的學(xué)校例行活動(dòng)，由學(xué)習(xí)者自主決定與重建的學(xué)習(xí)框架的學(xué)習(xí))：(1)自律的課題設(shè)定與探究(元認(rèn)知系統(tǒng))——包括自律地設(shè)定課題、持續(xù)地探究、信息的收集與處理、自我評價(jià)，與基于項(xiàng)目的對話(溝通)與協(xié)作的形成；以及扎根于自身意愿與愿景的內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)的形成。(2)社會關(guān)系的自治性組織與重建(行為系統(tǒng))——包括共同體及其文化意識、共同體運(yùn)營的方法論的掌握；人際關(guān)系與交際、規(guī)則與分工、領(lǐng)導(dǎo)能力與經(jīng)營、紛爭的處理與共識的形成，以及扎根于社會責(zé)任與倫理意識的社會性動(dòng)機(jī)、道德價(jià)值觀與立場的確立。

　　課程開發(fā)的基礎(chǔ)在于“單元設(shè)計(jì)”。在跨學(xué)科的“活動(dòng)課程”的單元設(shè)計(jì)中要有效地求得多樣而均衡的實(shí)踐技能的培育，就得精心組織“探究”(Explore)、“表達(dá)”(Express)、“交流”(Exchange)的活動(dòng)，這就是“3E活動(dòng)”的構(gòu)成，這種課程開發(fā)在國外積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。日本學(xué)者梳理了學(xué)校教育中基于“21世紀(jì)型能力”而開發(fā)的“綜合學(xué)習(xí)”的6種模型：(1)調(diào)查研究單元模型；(2)綜合表現(xiàn)單元模型；(3)社會參與單元模型；(4)企劃實(shí)踐單元模型；(5)合作交流單元模型；(6)自我實(shí)現(xiàn)單元模型。作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的單元設(shè)計(jì)具有如下特征：(1)以作業(yè)與制作活動(dòng)為中心展開學(xué)習(xí)。(2)主動(dòng)展開項(xiàng)目的規(guī)劃、運(yùn)作與評價(jià)。(3)具有“問題意識”與“目標(biāo)意識”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自身的想法。(4)展開“社會參與”與作品創(chuàng)作的設(shè)計(jì)活動(dòng)。(5)通過體驗(yàn)，掌握綜合的知識、技能與態(tài)度。整個(gè)單元學(xué)習(xí)的每一步活動(dòng)系列都體現(xiàn)了兒童作為學(xué)習(xí)主體，借助豐富的信息與體驗(yàn)，致力于實(shí)踐課題的探究。這里“社會參與”與“實(shí)踐活動(dòng)”成為活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞(田中博之《課程編制論》，放送大學(xué)教育振興會，2013年版第99-102頁)。

(三)從質(zhì)性分析的維度把握學(xué)力與學(xué)習(xí)活動(dòng)的層級性

在知識社會的學(xué)校教育中要培育學(xué)生成為知識建構(gòu)的主體，首要條件是必須明確“知識”具有哪些種類與特征；需要形成怎樣的“學(xué)力”；因而需要組織怎樣的教學(xué)活動(dòng)。根據(jù)教育目標(biāo)分類學(xué)的研究，某門學(xué)科的學(xué)習(xí)的深度(知識、學(xué)力與學(xué)習(xí)的品質(zhì))是可以分成不同層級的。

1.“知識維度”的解析

安德森(L.W.Anderson)等人的“修訂版教育目標(biāo)分類學(xué)”對布盧姆從“知識維度”(knowledge dimension)展開的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行了修正，形成了“知識與認(rèn)知過程的二維結(jié)構(gòu)”(表1)。[14]縱軸表示不同類型的知識，橫軸表示怎樣運(yùn)用這些知識。這里的“二元結(jié)構(gòu)”有助于一線教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。另外，這個(gè)框架就知識維度而言，在初版基礎(chǔ)上新添了“元認(rèn)知知識”。在“具體→抽象”的組織原理下形成了“A.陳述性知識—B.概念性知識—C.程序性知識—D.元認(rèn)知知識”的序列；就認(rèn)知過程維度而言，修正了初版的“知識—領(lǐng)會—運(yùn)用—分析—綜合—評價(jià)”的序列，新建了“記憶—理解—運(yùn)用—分析—評價(jià)—?jiǎng)?chuàng)造”的序列。新版《教育目標(biāo)分類學(xué)》建構(gòu)的“二維框架”使得初版難以進(jìn)行的分析有了可能。

　　(出處)秋田喜代美、坂本篤史《學(xué)校教育與學(xué)習(xí)心理學(xué)》，巖波書店，2015年版第71頁。

“知識維度”的明確與“認(rèn)知過程維度”的明確是息息相關(guān)的。倘若組合“知識維度”的4個(gè)范疇與“認(rèn)知過程維度”的6個(gè)范疇，機(jī)械地說，有可能顯示24種(4×6=24)目標(biāo)類型。不過，實(shí)際上特定的知識類型擁有易于同特定的認(rèn)知過程相結(jié)合的性質(zhì)。比如，“陳述性知識”同“記憶”、“概念性知識”同“理解”、“程序性知識”同“應(yīng)用”，擁有易于結(jié)合的性質(zhì)。這樣，“知識維度”一旦明確，“認(rèn)知過程維度”也容易明確，從而有助于展開教育目標(biāo)的分類。

　　2.“學(xué)習(xí)維度”的解析

馬爾扎諾(R.J.Marzano)在1998年提出了“思維維度”(Dimensions of Thinking)的概念，涵蓋了元認(rèn)知，批判性、創(chuàng)造性思維，思維過程，核心的思維技能，內(nèi)容領(lǐng)域的知識與思維的關(guān)系。當(dāng)時(shí)他設(shè)想的思維教學(xué)的計(jì)劃是，分別在各種思維術(shù)語中賦予獨(dú)特含義，各自分散地進(jìn)行思維訓(xùn)練，從而開發(fā)出了“思維技能的分類學(xué)”，為研究者與實(shí)踐者的單元設(shè)計(jì)提供了一份有關(guān)思維教學(xué)的知識與話語系統(tǒng)。

1992年，馬爾扎諾從知識處理與思維系統(tǒng)的角度，又提出了“學(xué)習(xí)維度”(Dimensions of Learning)的概念?！皩W(xué)習(xí)維度”的概念把“學(xué)習(xí)”分成了如下的維度(層次)：第一維度，學(xué)習(xí)的態(tài)度與感受。大體可以分為對課堂氛圍的態(tài)度、感受與課堂教學(xué)的課題。前者牽涉到來自教師與伙伴的接納的感受，和創(chuàng)造快樂而有序的課堂氛圍。后者關(guān)系到對課堂教學(xué)中課題的意義與趣味的認(rèn)識，體悟到自我效能感。第二維度，知識的習(xí)得與整合。習(xí)得的知識類型大體分為概念性知識與程序性知識。前者是有關(guān)變形蟲、民主主義之類的事實(shí)與知識，后者是加法運(yùn)算和圖表閱讀之類的步驟性知識。不同的知識類型要求不同的教學(xué)方法。第三維度，知識的拓展與凝練。習(xí)得與整合知識并不是終結(jié)，而是借助知識模塊的新的劃分或錯(cuò)誤概念的修正，來拓展與凝練知識，學(xué)習(xí)者就能發(fā)展深刻的理解。通過分析運(yùn)用比較、分類、抽象化、歸納性推理、演繹性推理、支架構(gòu)成、錯(cuò)誤分析、見解分析等思維過程，可以掌握所學(xué)的東西。第四維度，知識的有意義運(yùn)用。教授知識與技能的終極目的是使兒童在日常生活中能夠運(yùn)用這些知識。以決策、問題解決、發(fā)明、基于實(shí)驗(yàn)的探究、調(diào)查、系統(tǒng)分析等思維過程為中心，可以促進(jìn)知識的有意義運(yùn)用。第五維度，心智習(xí)慣。獲得內(nèi)涵性知識當(dāng)然是重要的，但要成為優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，重要的是發(fā)展有效的心智習(xí)慣，包括批判性思維、創(chuàng)造性思維與自我調(diào)整思維。

圖4表明了學(xué)習(xí)的五個(gè)維度之間的關(guān)系。[15] 這五個(gè)維度不是彼此孤立、各自作用的，而是彼此緊密關(guān)聯(lián)的。一切的學(xué)習(xí)都基于學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)的態(tài)度與感受”(維度1)和有效的“心智習(xí)慣”(維度5)。它們處于其他維度的背景的地位，構(gòu)成了學(xué)習(xí)得以形成的基礎(chǔ)。諸如對學(xué)習(xí)內(nèi)容有無興趣、不同的學(xué)習(xí)態(tài)度決定了不同的學(xué)習(xí)效率與深度等。這樣，在維度1、5的“底色”下，形成維度2、3、4緊密交錯(cuò)的學(xué)習(xí)過程。這個(gè)框架也表明了習(xí)得知識與培育思維能力之間的關(guān)系。首先，它反映了建構(gòu)主義的知識觀。知識的“習(xí)得與整合”(維度2)、“拓展與凝練”(維度3)清晰地傳遞了“知識”是被建構(gòu)的，而且是不斷再建構(gòu)的。其次，它表明三個(gè)維度(維度2、3、4)之間是處于包攝關(guān)系。僅僅聚焦知識習(xí)得的教學(xué)是難以培育高階思維能力的，還必須展開以維度3、4的思維技能的指導(dǎo)為軸心的學(xué)習(xí)活動(dòng)。而知識的運(yùn)用也往往會同時(shí)進(jìn)行著知識的習(xí)得與凝練的過程。

　　圖4 “學(xué)習(xí)維度”的框架

　　(出處)石井英真《現(xiàn)代美國學(xué)力形成論的展開》，東信堂，2011年版第158頁。

馬爾扎諾進(jìn)一步劃分了表達(dá)這種單元設(shè)計(jì)流程的3種模型：1.聚焦知識的模型。其特征是以全體學(xué)生必須學(xué)習(xí)的重要知識的教授為重點(diǎn)，要求維度3與維度4的思維過程的課題是作為知識習(xí)得的手段來運(yùn)用的。2.聚焦論點(diǎn)的模型。其特征是擷取有關(guān)該單元一般性論題的論調(diào)與課題，有意義地運(yùn)用知識。在這種運(yùn)用中也加深了知識的理解。3.聚焦學(xué)生探究的模型。其特征是，教師在決定深化理解知識的活動(dòng)上有某種程度的決定權(quán)，但使用這些知識的課題由學(xué)生自行選擇，教師只在學(xué)生的課題選擇及問題的深度上，做出指點(diǎn)。這三種模型主要是從強(qiáng)調(diào)維度的差異來區(qū)分的，不存在哪一種理想，也不以特定的順序展開。例如，從重視知識到重視思考力，并不是把兩者二元對立起來、指向后者，而是明確知識習(xí)得與思考力培育之間不可分割的關(guān)系，而且尋求培育思考力的教育實(shí)踐得以多樣化。(石井英真《現(xiàn)代美國學(xué)力形成論的展開》，東信堂，2011年版第149頁)。

(四)如何看待學(xué)校課程的整體把握

學(xué)校課程的整體把握歸根結(jié)底是如何去把握學(xué)力與學(xué)習(xí)的課題，這里有兩點(diǎn)值得注意。第一點(diǎn)，上面舉了兩種有代表性的視點(diǎn)，具體勾畫了整體把握的大體思路，不過上述兩種視點(diǎn)之間不存在絕對的鴻溝，兩種視點(diǎn)往往是交融的。例如，日本學(xué)者石井英真提出了三大系統(tǒng)——認(rèn)知系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、行為系統(tǒng)的解析，同時(shí)在認(rèn)知系統(tǒng)的解析中對馬爾扎諾的“學(xué)習(xí)維度”做了簡約化的修正，得出了如圖5所示的“認(rèn)知系統(tǒng)三重圓模型”，[16] 即：(1)知識的習(xí)得與鞏固(知曉水準(zhǔn))；(2)知識的意義理解(理解水準(zhǔn))；(3)知識的有意義運(yùn)用與創(chuàng)造(運(yùn)用水準(zhǔn))，加以把握。

　　圖5 認(rèn)知系統(tǒng)“三重圓模型”

　　(出處)石井英真《何謂新時(shí)代的學(xué)力與學(xué)習(xí)》，日本標(biāo)準(zhǔn)股份公司，2015年版第22頁。

第二點(diǎn)，把握學(xué)校課程整體結(jié)構(gòu)的“視點(diǎn)”、“維度”是不可窮盡的。比如，日本學(xué)者從“學(xué)力維度”的視點(diǎn)展開“學(xué)力”構(gòu)成要素的分析，[17] 也未嘗不是一種思路：第一，生命維度——在主體與環(huán)境的交互作用中作為主體前進(jìn)能量的沖動(dòng)、好奇心、需求之類的基礎(chǔ)性反應(yīng)的能力；第二，社會維度——從第一維度發(fā)展而來，通過社會交互作用習(xí)得文化而成的以知識、技能、思考力為基礎(chǔ)的能力；第三,知性探究維度——從第一、第二維度發(fā)展而來，是一種更高階的凝練的知性探究能力。這種能力是以探究過程中從問題發(fā)現(xiàn)到問題解決的智慧操作能力為中心的，是同有別于生命維度的知性好奇心、興趣、心智習(xí)慣等情意性心理特征密切相關(guān)的。

　　正如體檢，借助常規(guī)檢查、血液化驗(yàn)和內(nèi)臟透視可以把握人的身體健康狀況一樣，借助課程結(jié)構(gòu)所隱含的“能力要素”與“能力層級”的分析，可以確立起檢驗(yàn)學(xué)校課程發(fā)展?fàn)顟B(tài)的基本思路及其指標(biāo)體系，也有助于一線教師更好地把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)。

三、單元設(shè)計(jì)：撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)

(一)單元設(shè)計(jì)的關(guān)鍵作用

　　基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第二個(gè)挑戰(zhàn)是，借助單元設(shè)計(jì)的創(chuàng)造，撬動(dòng)課堂的轉(zhuǎn)型。多年來我國一線教師大多滿足于“課時(shí)主義”，并不理會“單元設(shè)計(jì)”。然而在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計(jì)—學(xué)習(xí)評價(jià)”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動(dòng)的基本鏈環(huán)中，單元設(shè)計(jì)處于關(guān)鍵的地位。倘若離開了“單元”(學(xué)習(xí)的流程)這個(gè)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)單位，可能產(chǎn)生的第一個(gè)惡果是，那些開發(fā)出來的所謂“學(xué)科”、“課程”不過是一堆垃圾而已，因?yàn)闃?gòu)成學(xué)科的基礎(chǔ)單位就是“單元”。可能產(chǎn)生的第二個(gè)惡果是，糾纏于“課時(shí)主義”。離開了單元設(shè)計(jì)的課時(shí)計(jì)劃歸根結(jié)底不過是聚焦碎片化的“知識點(diǎn)”教學(xué)而已。因?yàn)榻虒W(xué)的“三維目標(biāo)”往往是跨課時(shí)乃至跨學(xué)期、學(xué)年的，不可能在一節(jié)課時(shí)里面得到實(shí)現(xiàn)?！靶抡n程改革”使得我國的學(xué)校課程取得了前所未有的突破。但另一方面，好些學(xué)校往往“以不變應(yīng)萬變”，它們的課程與課堂“基本不動(dòng)”，鐘情于“知識點(diǎn)情結(jié)”，把“課程標(biāo)準(zhǔn)”混同于“教學(xué)大綱”。另一些學(xué)校則是“亂說亂動(dòng)”，甚至撇開教育部的課程標(biāo)準(zhǔn)，熱衷于五花八門的所謂“校本課程”的開發(fā)，少則100多門，多則1200多門，顛倒了“國家課程”與“校本課程”的主次關(guān)系，本末倒置。[18]

　　教學(xué)中的“單元”是基于一定的目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊或單位。從單元設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展看，可以大體分為基于學(xué)術(shù)與藝術(shù)等人類文化遺產(chǎn)的、以系統(tǒng)化的學(xué)科為基礎(chǔ)所構(gòu)成的“教材單元”(學(xué)科單元)，與以學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)所構(gòu)成的“經(jīng)驗(yàn)單元”(生活單元)?；仡檰卧臍v史變遷，可以發(fā)現(xiàn)兩種思考方式。其一，重視應(yīng)當(dāng)理解、習(xí)得的知識模塊的“教材單元”；其二，基于兒童生活經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)模塊優(yōu)先的“經(jīng)驗(yàn)單元”?！敖滩膯卧迸c“經(jīng)驗(yàn)單元”的構(gòu)成方法自然有所不同：在“教材單元”的場合，是作為學(xué)科架內(nèi)的模塊式的學(xué)習(xí)內(nèi)容來組織的。相反，在“經(jīng)驗(yàn)單元”的場合，是借助師生的合作或者學(xué)習(xí)者自身的雙手，打破學(xué)科的框架，作為學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的模塊來計(jì)劃與組織的。在佐藤學(xué)看來，可以把“單元設(shè)計(jì)”概括為兩種不同的單元編制：[19] “計(jì)劃型課程”的單元編制是以“目標(biāo)—達(dá)成—評價(jià)”方式來設(shè)計(jì)的；“項(xiàng)目型課程”的單元編制是以“主題—探究—表達(dá)”的方式來設(shè)計(jì)的。在傳統(tǒng)上“單元”是作為“目標(biāo)—達(dá)成—評價(jià)”的單位來組織的，但在活動(dòng)課程中是以“主題—探究—表達(dá)”的方式，把“活動(dòng)性、協(xié)同性、反思性學(xué)習(xí)”作為一個(gè)單元來組織。確實(shí)，“目標(biāo)—達(dá)成—評價(jià)”是能夠有效地使得兒童習(xí)得知識，求得達(dá)成度。但是，不能讓學(xué)習(xí)者共同地探究課題，展開協(xié)同性、活動(dòng)性學(xué)習(xí)，難以保障每一個(gè)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)并反思學(xué)習(xí)成果的經(jīng)驗(yàn)。后者的單元設(shè)計(jì)將成為世界課程發(fā)展的主流。從這個(gè)意義上說，抓住了單元設(shè)計(jì)，就抓住了撬動(dòng)整個(gè)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)。

(二)從單元設(shè)計(jì)到課時(shí)計(jì)劃

傳統(tǒng)學(xué)校教育中的教學(xué)主要把“知識的傳遞與再現(xiàn)”視為“學(xué)力”的中心，因此著力于課時(shí)計(jì)劃就足夠了。但在當(dāng)今時(shí)代，這種歷史使命業(yè)已終結(jié)，代之而起的是“通過教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)，啟迪學(xué)習(xí)者的智慧，同時(shí)培育豐富的感悟，陶冶面向未來主體地生存的人格”。[20] 這就需要有一個(gè)通盤的從單元設(shè)計(jì)到課時(shí)計(jì)劃的實(shí)施計(jì)劃。

從歷史上看，學(xué)校教育中的教學(xué)是在“探究學(xué)習(xí)”與“程序?qū)W習(xí)”這兩種教學(xué)譜系之間搖擺的。[21] “探究學(xué)習(xí)”原本是布魯納(J.S.Bruner)在《教育過程》中倡導(dǎo)的以“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。施瓦布(J.S.Schwab)對它做了補(bǔ)充完善，發(fā)展為“探究學(xué)習(xí)”。在探究學(xué)習(xí)中兒童的探究過程是一種精彩的信息處理過程。作為教學(xué)的策略，設(shè)定了如下的階段：(1)問題的設(shè)定(信息處理目的的確認(rèn))。(2)假設(shè)的設(shè)定與驗(yàn)證計(jì)劃(決定信息收集的范圍及其種類和性質(zhì))。(3)驗(yàn)證過程(信息的批判性加工與創(chuàng)造)。(4)結(jié)論的琢磨(決策)。“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“探究學(xué)習(xí)”的源流是杜威(J.Dewey)倡導(dǎo)的基于“反省性思維”(reflective thinking)的“問題解決學(xué)習(xí)”，旨在克服傳統(tǒng)的現(xiàn)成學(xué)科知識的灌輸與注入。這種“反省性思維”由五個(gè)階段構(gòu)成：(1)從實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn)中形成問題。(2)觀察調(diào)查問題，認(rèn)清問題的癥結(jié)所在。(3)收集解決問題所需之資料(數(shù)據(jù)、信息)。(4)考慮各種解決方案，加以研究并做出假設(shè)。(5)實(shí)際應(yīng)用并驗(yàn)證假設(shè)。[22]經(jīng)歷這種過程的學(xué)習(xí)，不再是把現(xiàn)成的固定知識以靜態(tài)的形式按照邏輯的順序進(jìn)行學(xué)習(xí)。知識，終究是在兒童出于直接的興趣愛好，在所產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)問題的解決中作為解決的有用手段而習(xí)得的。而且，在這種學(xué)習(xí)中，重點(diǎn)被置于動(dòng)態(tài)地把握社會現(xiàn)象，展開系統(tǒng)的綜合的思考而形成的解決能力上。因此，在這種學(xué)習(xí)中兒童自身的社會生活起作用的知識，是經(jīng)歷了探究的、邏輯的思考過程而獲得的。從這個(gè)意義上說，它否定了學(xué)科內(nèi)容的灌輸式教學(xué)，確立起兒童作為學(xué)習(xí)主體展開探究性思維活動(dòng)的教學(xué)邏輯。不過，在現(xiàn)實(shí)展開的問題解決學(xué)習(xí)中往往會產(chǎn)生輕視學(xué)科的學(xué)術(shù)系統(tǒng)性，偏向經(jīng)驗(yàn)主義而帶來的學(xué)力低落之類的弊端。同“探究學(xué)習(xí)”相對的是由斯金納(B.F.Skinner)開發(fā)的“程序?qū)W習(xí)”，在上世紀(jì)60至80年代產(chǎn)生了巨大的影響。心理學(xué)的研究對于教學(xué)的影響，諸如奧蘇貝爾(D.P.Ausebel)的“有意義學(xué)習(xí)”、加涅(R.M.Gagne)的“積累學(xué)習(xí)理論”、布盧姆吸納了“形成性評價(jià)”的“精致學(xué)習(xí)”等等，都是發(fā)揚(yáng)心理學(xué)的見解所建構(gòu)的教學(xué)理論，可以謂之“程序?qū)W習(xí)譜系”的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的特色是，在教學(xué)設(shè)計(jì)之際需要設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)組織能夠達(dá)到目標(biāo)的教學(xué)過程。它們的共同特點(diǎn)是，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體地展開思維，借以確鑿地掌握教學(xué)內(nèi)容?！疤骄繉W(xué)習(xí)”與“程序?qū)W習(xí)”兩種教學(xué)譜系并不是二元對立的。前者有助于培育“問題解決能力”，后者有助于掌握基礎(chǔ)的、基本的教學(xué)內(nèi)容。

世間不存在適合任何學(xué)習(xí)者的唯一的教學(xué)模式。如何在這種認(rèn)識前提下，講究教學(xué)的“戰(zhàn)略”與“策略”，[23] 設(shè)計(jì)出有助于發(fā)揮各自特長的教學(xué)計(jì)劃，應(yīng)當(dāng)成為整體規(guī)劃學(xué)校課程計(jì)劃中的一個(gè)重要課題。因?yàn)?，教學(xué)戰(zhàn)略是“單元設(shè)計(jì)”的基礎(chǔ)。教學(xué)戰(zhàn)略一旦明確，就可以根據(jù)教學(xué)展開的局面，采取具體的策略。沒有明確的教學(xué)戰(zhàn)略，就不可能擊中教學(xué)的靶心。日本學(xué)者超越二元對立的思維方式，倡導(dǎo)匯合了“內(nèi)容之知”、“方法之知”、“體驗(yàn)之知”的“教學(xué)戰(zhàn)略”：(1)重視知識內(nèi)容(內(nèi)容之知)的教學(xué)戰(zhàn)略。即重視知識技能的習(xí)得與概念、法則的理解，或是特定的技術(shù)熟練。其最大目的是確鑿地習(xí)得知識、技能，但不應(yīng)局限于單純的文化傳承與傳遞，還必須面向?qū)W習(xí)者的主體性活動(dòng)與科學(xué)探究精神的培育。(2)重視方法論知識(方法之知)的教學(xué)戰(zhàn)略。即重視探究方法與探究精神，發(fā)現(xiàn)法則的方法，或者問題解決方法等“方法論知識”的戰(zhàn)略。這種戰(zhàn)略在于以“反省性思維”為基礎(chǔ)，如何讓學(xué)習(xí)者直面現(xiàn)實(shí)的活生生的問題，組織怎樣的活動(dòng)(經(jīng)驗(yàn))。(3)重視“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”(體驗(yàn)之知)的教學(xué)戰(zhàn)略。這種戰(zhàn)略重視兒童的生活與經(jīng)驗(yàn)，或者跨越若干學(xué)科、超越學(xué)科的框架，整合廣域的內(nèi)容，設(shè)定主體性的課題展開探究，體現(xiàn)了兩大特色：“生活化、綜合化”與“體驗(yàn)化、活動(dòng)化”。[24]

(三)為了單元設(shè)計(jì)的創(chuàng)造

如前所述，“核心素養(yǎng)”或“關(guān)鍵能力”的提出意味著不能僅僅滿足于學(xué)科內(nèi)容的習(xí)得，而且要求形成某種“素質(zhì)”與“學(xué)力”。這就產(chǎn)生了不僅從“結(jié)果”，而且也從“過程”來把握“學(xué)習(xí)的價(jià)值”的視點(diǎn)。對于一線的學(xué)科教師而言，既然知識是一種建構(gòu)的過程，那么，教師的教學(xué)工作就必須發(fā)揮支撐的功能——給予學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識之際提供支架的作用，亦即意味著要求重視這樣一個(gè)視點(diǎn)——不僅要從內(nèi)容側(cè)面把握學(xué)科的本質(zhì)，而且要真正地逼近兒童的活動(dòng)與思維過程的視點(diǎn)。秉持這樣一個(gè)視點(diǎn)，就可以使得學(xué)校的課程與教學(xué)超越所謂的“愉快教學(xué)”，進(jìn)入問題層出不窮的“探究的快樂的教學(xué)”的境界。瞄準(zhǔn)“真正的學(xué)力”(authentic achievement，或譯“真實(shí)性學(xué)力”)就可以使得兒童感悟到學(xué)習(xí)的意義與成就，這意味著教學(xué)模式的改進(jìn)。倘若不能感悟到學(xué)習(xí)的意義、不能體悟到學(xué)科的本質(zhì)性的樂趣，那么，對于學(xué)習(xí)者而言，一定是喪失了對于學(xué)科及其背后的世界與文化的興趣，同學(xué)校學(xué)習(xí)的宗旨背道而馳。尋求“真正的學(xué)習(xí)”不僅是現(xiàn)代社會的需求，也是因應(yīng)當(dāng)下學(xué)習(xí)者的需求的。

學(xué)習(xí)的主體終究是學(xué)習(xí)者。學(xué)校的教學(xué)從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者中心”，實(shí)現(xiàn)“活動(dòng)性、協(xié)同性、反思性教學(xué)”，既不流于“網(wǎng)羅主義”，也不流于“活動(dòng)主義”。這是因?yàn)?，“活?dòng)性、協(xié)同性、反思性教學(xué)”同知識技能的習(xí)得與鞏固也有著密切的關(guān)系。低階認(rèn)知能力與高階認(rèn)知能力并不是二元對立的。思考力的培育同知識的習(xí)得存在不可分割的關(guān)系。沒有知識，思維就不能展開。思考與表達(dá)的活動(dòng)必然伴隨某種知識的習(xí)得與理解。反之，知識倘若沒有聯(lián)接新知識與舊知識的能動(dòng)的思考，也不可能獲得。不同既有知識關(guān)聯(lián)、不能把授受的知識加以內(nèi)化，知識是不可能鞏固，只能脫落的。知識是借助主體才得以解釋與建構(gòu)的。即便想灌輸“知識”，其實(shí)也是灌輸不了的。必須認(rèn)識到，知識的習(xí)得與鞏固單靠活動(dòng)與討論也是不能實(shí)現(xiàn)的，需要通過運(yùn)用知識、表達(dá)知識，才是知識的習(xí)得與鞏固的有效方法。為了單元設(shè)計(jì)的創(chuàng)造，需要把握三個(gè)著力點(diǎn)：

第一，尋求學(xué)習(xí)境脈的真實(shí)性。重要的是設(shè)定具有綜合既有的知識、技能展開思考的必然性，兒童樂于探究的思維課題。作為一種方法，我們需要的，不是缺乏思考必然性的、不自然的“為了問題的問題”，而是基于直面現(xiàn)實(shí)生活與社會中的情境，來設(shè)定問題情境的方法——課題的真實(shí)性的追求。這種課題對于兒童而言具有現(xiàn)實(shí)性，使得他們能夠體悟到學(xué)習(xí)的意義與切實(shí)性。

第二，把探究過程還給兒童。探究的過程不是簡單的問答與討論，而是一種對話。教學(xué)的課題倘若僅僅局限于教師主導(dǎo)的講解，或者僅僅列舉有助于理解抽象性知識、技能的具體例子，是不可能形成真正的學(xué)科教學(xué)的。在知識的建構(gòu)過程中最重要的是讓學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)到假設(shè)生成的過程。一般而言，真實(shí)性的課題往往并不局限于一個(gè)正解，或者并非局限于定型化的解法。這就要求兒童在問題解決過程中，一方面思考運(yùn)用怎樣的知識才有效，并且收集必要的信息，另一方面，面對復(fù)雜的問題情境(境脈)展開扎扎實(shí)實(shí)的對話。在這種對話過程中運(yùn)用眾多的知識技能，確立若干層級的下位目標(biāo)，邏輯地展開問題解決的過程。真正的學(xué)科教學(xué)的過程意味著為兒童自身提供豐富的挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會。從某種意義上說，挑戰(zhàn)“運(yùn)用水準(zhǔn)”的思維過程就是挑戰(zhàn)“沒有正解的問題”的過程。

第三，創(chuàng)造課堂中的思維文化。在傳統(tǒng)的課堂中決定真理的權(quán)限在于教師和教科書，其本質(zhì)是由教師傳遞現(xiàn)成的知識給兒童而已。導(dǎo)致的結(jié)果是，兒童必然去思考正確答案——傾心于教師與教科書設(shè)定的答案，這就是所謂的“正答主義”的學(xué)習(xí)觀。為了消弭這種“正答主義”的學(xué)習(xí)觀，就得瓦解教師與教科書中心的“關(guān)系性”，建構(gòu)兒童與教師一道直面教材(客體世界)共同探究真理的展開學(xué)科探討的“關(guān)系性”。在這種“關(guān)系性”中，教學(xué)是在教師的幫扶之下，兒童同教材對話、同他者對話、同自我對話，展開知識的協(xié)同探究與建構(gòu)的過程。在這里，學(xué)生是作為知識的探討者、建構(gòu)者，從某種意義上說是研究者，而教師是作為前輩研究者同他們一道從側(cè)面支持他們展開對話的促進(jìn)者。“從開放性課題的設(shè)定到開放性結(jié)局的過程，教師發(fā)揮的作用不是‘教’，而是促進(jìn)對話的提問，是得出結(jié)論之前給予充分思考的時(shí)間，是同學(xué)生平等地參與探究的一員”。[25] 教材也不是毫無疑問地一概接納，而是兒童與教師一道作為對話的客體世界，成為共同建構(gòu)新知的源泉。這樣，就變革了以教師與教科書為中心的課堂權(quán)力關(guān)系，矯正了課堂的規(guī)范與文化，從而促進(jìn)兒童作為學(xué)習(xí)主體的反思性思維，形成深度學(xué)習(xí)的“思維的文化”。

學(xué)習(xí)的實(shí)踐是對話性實(shí)踐?！皩W(xué)習(xí)，是同客觀世界的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同自我的相遇與對話”——這就是“對話學(xué)習(xí)的三位一體論”。[26]我國的中小學(xué)在應(yīng)試教育背景下，無論教師抑或?qū)W生都苦于“學(xué)習(xí)的異化”(教與學(xué)的異化)，這種異化是從三個(gè)側(cè)面產(chǎn)生的：其一是“教育對象(內(nèi)容)的喪失”，其二是“學(xué)習(xí)伙伴的喪失”，其三是“學(xué)習(xí)意義的喪失=自我的喪失”。[27]克服這三種異化的實(shí)踐也就構(gòu)成了“真正的學(xué)習(xí)”的三種對話性實(shí)踐。歸根結(jié)底，單元設(shè)計(jì)的創(chuàng)造就是對話性實(shí)踐的創(chuàng)造。