2、加涅在他的《教學設計原理》中把備課界定為：備課是一個系統(tǒng)規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程，教學系統(tǒng)本身是對資源和程序做出有利于學習的安排。
3、我國著名學者何克杭在綜合多種備課定義的基礎上提出：備課主要是運用了系統(tǒng)方法，將學習理論與教學原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設教與學的系統(tǒng)‘工程’和‘程序’，而創(chuàng)設教學系統(tǒng)的根本目的，是促進學生的學習。
（二）備課新內涵
一般來說，備課就是教學設計。不過在新課程背景下，它強調的是“采用系統(tǒng)設計教學的原理來進行的”。
在新課程背景下，用系統(tǒng)方法把各種教學資源有機地組織起來，對教學過程中相互聯(lián)系的各個部分的安排做出整體計劃，建立一個分析和研究的方法，制訂解決問題的步驟，對預期結果進行分析，這一過程就是備課。實際上，所謂備課，也就是為了達到教學目標，對教什么、怎樣教以及教出什么效果所進行的設計。
（三）課改催生備課新理念
1、備課要體現(xiàn)“為了每一位學生的發(fā)展”的理念。
新一輪課改把“學生發(fā)展”作為基本的課程理念，“學生的發(fā)展”既指全體學生的發(fā)展，也指全面和諧的發(fā)展、終身持續(xù)的發(fā)展、活潑主動的發(fā)展和個性特長的發(fā)展。在此背景下，教師的課堂教學設計應體現(xiàn)這一思想，對傳統(tǒng)的課堂教學進行更富有教育意義的設計，為每位學生的發(fā)展創(chuàng)造合適的“學習的條件”。
2、備課要體現(xiàn)預設與生成相統(tǒng)一的理念。
在備課時，教師要把握預設與生成的內在聯(lián)系。所謂預設，就是根據(jù)教育目標和學生的興趣、學習需要以及已有的知識經(jīng)驗，以多種形式有目的、有計劃地設計教育活動。所謂生成，是指師生依據(jù)學生的興趣、經(jīng)驗和需要，在與環(huán)境交互作用中進行有效的動態(tài)性調整，以引導學生生動、活潑、主動地進行新知識的探究活動。
3、備課要體現(xiàn)尊重差異性的理念。
在備課中只有正視學生的個性差異，把它當作一種資源去開發(fā)和利用，充分發(fā)揮每位學生的潛能，讓所有的學生都積極主動參與學生探索活動，各盡其長，各有所得，不同程度地提高他們的綜合能力。
4、備課要體現(xiàn)生活化的理念。
應該說，生活中蘊涵著豐富的資源，只要我們善于去挖掘，就能擁有大量的資料。在備課時，將所收集的資料融入到教學設計中。
5、備課要體現(xiàn)教學方式與學習方式轉變的理念。
學習方式的轉變是本次課改的顯著特征。改變原有的單純的接受的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發(fā)揮學生主體性的學習方式，是教改的核心任務。
二、入乎其內，出乎其外——文本解讀的復雜過程
（一）研讀教材三個層次
教材是課程標準精神的體現(xiàn)，是課程標準的具體化，是教學內容的載體，是教學過程的支架。因此，在教學過程中要研讀教材，達到懂、透、化。
1、仔細揣摩教材，在理解中使用
教材作為重要的教學資源，凝聚了無數(shù)編者對教育的認識、對教學的理解，它是根據(jù)一定的教育思想、教育理念編寫而成的。所以，教材的編寫、選擇和使用都是很慎重的事情。教師應該深入地鉆研教材，理解和尊重教材的編寫意圖，這樣才能更好地使用教材。
在實際教學中，有許多教師想要對教材進行創(chuàng)新，這是好事，但是“求異”并不等于“創(chuàng)新”，要想創(chuàng)新，首先就要尊重教材的本意，不能偏離了原來應該教學的內容。
2、認真研讀教材，在使用中超越
葉圣陶先生有句名言：“教材無非是個例子?！?也就是說教材是給教師進行教學的素材，是給教師的一個問題、一個情境、一條思路，當教師遇到這個情境、問題和思路，要充分利用它們，準確把握教學目標，并想方法達到預定的教學目標。具體說來，就是要先“入教材”，研究教材提供的思路和教學方法是什么，這樣才有利于“出教材”,即根據(jù)學生不同的基礎，適當改變教材，讓教材“為我所用”。
3、消化鉆透教材，在超越中回歸
消化鉆透教材，就是教師的思想感情與教材的思想性、科學性融合在一起，是教師在心靈的整體關照和融匯下，獲得的一種心智，是用心靈、情感去開啟教材潛在生命的智慧，是凝聚教師心靈世界、精神品質、生命律動的一種情感。在這樣的智慧與情感促動下，教師對教材的意義獲得了一種超越，并契合成一種簡單的純粹的回歸。
教學是一項富有創(chuàng)造意義的勞動，獲得成就的前提是教師要把教材弄懂、弄熟、研究透。著名特級教師于永正在談到優(yōu)秀教師的成功條件時，非常推崇備課上的功夫，他認為，教師備課，要把百分之八十的精力放在研究教材上。他說，教學上這法那法，研讀不透教材就是沒法。作為教師，要想教有成就，必須在教材研究上花大力氣，只有把教材參透析透，教學中才能得心應手，左右逢源，也才能獲得豐厚的回報。
（二）教學設計的四“度”
1、深度。鉆研教材，教師不能從平面到平面滑行，總是讓學生在淺表思維打滾，要把教材中學生看不到摸不著的深層含義挖掘出來，備出深度；
2、梯度。教材的知識點分布不一樣，難易度也不一樣，教師要把梯度大的知識點、重難點分散化，一步一個臺階地引導學生進行深入理解，備出梯度；
3、精度。把各知識點的精要方面和關鍵字句進行歸納提取分析，備出精度；
4、廣度。使學生獲得新的教材內容中有關的知識和觀念，備出廣度。
（三）文本解讀的要求
1、文本解讀是語文教師的硬功
現(xiàn)行教材，無論是那個版本，都是采用“文選”式，即把那些文質兼美、難易適當?shù)奈恼逻x中，按主題或文體組成單元，因此，對文本的解讀是語文教師備課的重要內容，是語文教師必須具備的硬功。
我們可能面臨這樣的現(xiàn)實：許多一線教師更多地在教學形式上下功夫，而忽視對文本的正確、深入的解讀。于是出現(xiàn)了解讀文本的種種誤區(qū)：不讀文本的有之，背誦教參上的話就行了；淺讀文本的有之，蜻蜓點水，浮光掠影；錯讀文本的有之，不深入思考，隨意閱讀，錯誤百出。當語文教師自身都不能很好地解釋文本時，又怎能要求學生獨立閱讀，表達自己的心得呢？又何談有效率的閱讀教學？
于漪老師說：“教師本身對文本的理解有多深，學生對文本的理解才會有多深?！碧丶壗處燑S厚江也說過：“閱讀教學中很多問題的出現(xiàn)，都與教師文本缺少深入的解讀有著緊密的關聯(lián)；而許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎的?！?
2、文本解讀需要反復閱讀
要想對文本的深入的解讀，將文本研讀透徹，就要求教師拿到教材后要靜下心來，深研細磨，精讀細讀，把課文讀懂讀透，讀出自己對課文的獨特感受來，讀出自己的真知灼見來。
優(yōu)秀的作品總是那么富有藝術魅力，它不可能是一杯白開水，平淡無味，一覽無余。它會吸引著你，一遍又一遍地去閱讀它，而且每讀一遍都會給你一些新的啟示。冶秋在《＜阿Ｑ正傳＞讀書隨筆》中，將這種心理過程表述得最細致的，最生動：
“這篇民族的杰作，絕不是看一遍所能消化的：看第一遍：我們會笑得肚子痛；第二遍：才咂出一點不是笑的成分；第三遍：鄙棄阿Ｑ的為人；第四遍：鄙棄化為同情；第五遍：同情化為深思的眼淚！第六遍：阿Ｑ還是阿Ｑ；第七遍：阿Ｑ向自己身上撲來；第八遍：合而為一；第九遍：又一次化為你的親戚故舊；第十遍：擴大到你的左鄰右舍；十一遍：擴大到全國；十二遍：甚至到洋人的國土；十三遍：你覺得它是一個鏡；十四遍：也許是警報器；……”
3、文本解讀要“善假于物”
荀子說：“君子生非異也，善假于物也。”對于廣大一線教師來說，一提到備課，我們就立即想到了《教師教學用書》，不錯，教師教學用書，是教師進行備課、組織教學的重要的輔助書籍，是教師案頭的必備工具。下面著重談談一線教師如何借用《教師教學用書》來進行備課。
以人教版《教師教學用書》為例，在主體閱讀部分，體例安排為四個部分：課文研討、練習說明、教學建議、有關資料。
首先，《教師教學用書》課文研討分“整體把握”和“問題研究”兩個方面對課文進行解讀的。在閱讀教學中提倡“整體感知”“整體把握”是新課標提出的重要理念。教師要求學生在閱讀中進行“整體感知”，那么自己就必須先要進行“整體感知”，對于如何進行“整體感知”，教師教學用書為教師提供了一個可供參照的示范，有助于教師在操作層面上把握這一理念的精神。而“問題研究”的問題，一般不是重點，就是難點，是備課中必須注意的問題。
其次，《教師教學用書》提出了相關的教學建議，一般包括文章的重點、難點，教學方法、教學要求、教學步驟等等。也就是說，教師教學用水對教師應如何進行符合教學要求的文本解讀給予了指導，但是，值得注意的是，教學建議不是教學命令，教師在實際教學之中不能教條地將其執(zhí)行，而應該根據(jù)自己學生的實際需要和知識、能力水平做出合理的教學設計。
最后，《教師教學用書》提供了與教師備課有關的資料，這也是其特色。一般呈現(xiàn)的是有關作者、背景的一些資料，重要的是提供了對文本的賞析，其實就是對文本的個性解讀。對于這些資料，教師要把握“為我所用”的原則，做出適當?shù)娜∩?，更換，以充實實際教學。
王榮生在《語文科課程論基礎》中，提出了語文教科書的四種選文類型——定篇、例文、樣文、用件。其中，定篇居于首位，在語文教科書的選文數(shù)量中占據(jù)相當大的比重。對于“定篇”的課程內容，不但應該要求學生掌握所選詩文本身，而且要“最終落實為‘理想的讀者’對該詩文‘權威的解釋’。而《教師教學用書》就是以教育科學和教育理念為依據(jù)，對“理想的讀者”的“權威的解釋”進行了組織和呈現(xiàn)，對學生能否最終掌握教學目標有著舉足輕重的作用，是一種重要的課程資源。
不過，話又說回來，我們必須認識到，《教師教學用書》只是一種輔助性的文本，它不應該也不可能取代教學文本、教師文本和學生文本在閱讀教學對話中的重要地位。我們利用《教師教學用書》，并不意味著對它進行靜態(tài)的、被動的接受，而應該能動地展開對話，對它進行批判性的吸收甚至是質疑。這也是一個成熟教師在備課時應有的意識。
三、弱水三千，取一瓢飲——文本價值的教學選擇
我們知道，用以進行閱讀教學的文本，其內容是豐富的，其教育教學的價值是多樣的，面對著“豐富”和“多樣”，我們拿什么來奉獻給學生，或者說我們要重點拿什么來奉獻給學生，這是語文教師進行閱讀教學面對文本時首先要回答的問題。正因為如此，“教什么”比“怎么教”永遠重要。
（一）案例說明
以人教版七年級下《竹影》一文為例。
先看看《竹影》一文有些什么可供我們進行教學選擇：
文章線索明了，情節(jié)分明，有人物，有完整的故事過程，因而具有典型的記敘文的學習價值。
文章語言簡練，敘述細膩，人物的動作、語言的描寫恰當，環(huán)境的簡筆勾勒很有意味，具有很高的語言品味價值。
文章表面上敘述一個故事，實際上是給我們上一堂藝術啟蒙課，文中介紹了一些有關中國畫的知識，尤其是就中國畫的特點和要求作了一番比較說明，讓我們讀了這篇文章后對中國畫有了基本的了解和認識，因而這篇文章有很鮮明的藝術教育價值。
文章兒童的天性表現(xiàn)得十分充分，父親的形象開明而睿智，這很容易引起讀者思考一個問題：孩子們應該有一個怎樣的生活環(huán)境和學習環(huán)境，我們應該怎樣做父親母親。從這個角度上講，本文又有一定的人文教育價值。
文章在游戲中表現(xiàn)藝術，將藝術游戲化，生活化，這其中隱含有作者關于藝術起源等問題的思考和認識。依據(jù)本文內容就游戲與藝術的關系進行一番探究，進而增進有關藝術來源于生活等問題的認識，同樣也是有價值的。
走“大眾化”的道路，反映大眾生活，將藝術、文學貼近大眾，這是上世紀三十年代藝術家、文學家們在一個時期的共同特點。本文一定程度上反映了作者的藝術見解和藝術追求，對于研究作者本人有一定的實證價值。
將以上內容進行歸納，《竹影》一文的文本價值可裂變?yōu)槿N不同的價值取向：一是以兒童故事為特征的《竹影》。二是以繪畫藝術啟蒙為特征的《竹影》。三是作為研究作者的實證材料的《竹影》。
于是，擺在我們面前的就有三種教學選擇：
選擇兒童故事為特征的《竹影》進行教學；
選擇以繪畫藝術啟蒙為特征的《竹影》進行教學；
選擇作為研究作者的實證材料的《竹影》進行教學。
客觀地講，中學語文教師選擇作為實證材料的《竹影》進行教學的可能性不大，充其量也只是涉及而已。那么，到底是選擇兒童故事為特征的《竹影》進行教學還是選擇以繪畫藝術啟蒙為特征的《竹影》進行教學，或者說，是選擇以兒童故事為特征的《竹影》作為教學重點還是以藝術啟蒙為特征的《竹影》作為教學重點？單純地回答這個問題似乎并不太難，可是從教學實際來看，問題就出現(xiàn)了。
從文本解讀角度看，示例一的教學選擇也許更接近作者寫作本文的愿意，但這種選擇卻不是七年級語文教學的恰當選擇。語文閱讀教學強調文本解讀，但并不是所有的解讀成果都可以拿進課堂。
（二）案例啟示
恰當?shù)牟攀亲詈玫?。在進行文本解讀時，我們應該思考兩個問題：
一是目中有人。心中有學生，才能在諸多的文本結論中做出選擇。教學的根本目的在于學生的有效學習和良性發(fā)揮，忽視了這一點，任何高深的教學內容和花樣迭出的教學方式都是無效的。
二是心中有文。適合教學的文本內容是豐富的，我們能否將教學目標單純一點，將教學內容集中一點，將教學過程深入一點，要做到這些，就必須學會選擇教學內容。“弱水三千，只取一瓢飲”，這是語文教學的一種能力，也是語文教學的一種境界。
四、刪繁就簡，化零為整——教學方法的精心設計
“教什么”比“怎么教”永遠重要。但并不是說“怎么教”就無足輕重。事實上，我們一線老師在平時的教學實踐中，可能考慮過多的恰恰是“怎么教”。其實這個大問題，不是一下子就能說得清的。下面結合教學案例，談談現(xiàn)在比較流行的以主問題設計理念來設計教案。
（一）什么是主問題
余映潮老師說過：“主問題是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式而言的，對每一個教學內容和教學過程能起引領作用?！薄耙黄恼驴梢灾挥幸粋€也可以有多個主問題?！本臀覀€人的理解，主問題應該具有三大典型特征：
首先表現(xiàn)在它的聚焦性。主問題是建立在教師對文本從宏觀上整體駕馭與微觀上精細閱讀的基礎上。如果主問題只有一個，那么它就有牽一發(fā)而動全局的作用；如果主問題有多個，那么它們常常圍繞一個焦點展開。
主問題的第二大特征是輻射性。 主問題的出發(fā)點只指向一點,操作過程是圍點打援,歸宿點可以只指向這個點的深度也可以指向這個點的廣度。
主問題還應該有漸進性。在教學過程中主問題的出現(xiàn)是一環(huán)套一環(huán)，有著合理的順序和科學的安排，而并非是高山突兀、奇兵天降。
（二）案例說明
以人教版七年級上《夏感》為例
《夏感》教學設計
《夏感》是人教版七年級新入選的課文，手頭現(xiàn)成的資料很少。網(wǎng)絡上傳的這個教學設計有一定的代表性：
1、朗讀課文思考：作者對夏天的感覺是什么？
2、作者是從哪幾個方面來描寫夏天景色的？
3、在描寫夏景的文段中，我們發(fā)現(xiàn)了大量優(yōu)美的句子，選出你最喜歡的一句，說說理由。
4、文章最后寫道：“遺憾的是，歷代文人不知寫了多少春花秋月，卻極少有夏的影子。”那么據(jù)你所知，有關夏天的古詩句有哪些？
初看這個設計，覺得很好，它既有整體感知又有語言品味，既能緊扣文本，又能課外拓展。但真正在課堂上上起來卻很枯燥，學生沒有興趣。究其原因，這幾個問題是從文章中表面的景物描寫和修辭作用入手來設計的。這些問題沒有深入到文章內部，沒有從解讀作者獨特表現(xiàn)夏感的方式來提問，也沒有抓住文章中牽一發(fā)動全身的主問題來設計，因而不是課堂上真正高效的問題。這些問題把完整的文章簡化成了簡單字句的理解，割裂了文章的主體性和整體性。這里，我們以主問題理念來重新設計教案。
《夏感》主問題設計
主問題一：文章題目叫夏感，找出文中集中表現(xiàn)作者對夏天感受的一個句子？
追問: 作者贊美的夏天是怎樣一個夏天呢？文章中哪里看出，如何體會？
主問題二：一般夏天是綠色的或深綠色的，那作者為什么用“金黃”這個詞語來形容夏天呢？
追問:寫了哪些景物，你感受到了什么？從人們的繁忙中你感受到了什么？
主問題三：在作者眼里，夏天是熱烈、緊張、急促的，作者要贊美它們什么呢？
主問題四：作者既贊美了自然之夏，也贊美了生命之夏，在文章中，又寫到了“撲打撲打”與“快割快割”。據(jù)此，作者還要贊美什么？
（三）案例啟示
1、主問題設計源于文本且富于層次
案例中的幾個主問題都源于文本中的關鍵詞。在設計第一個主問題時，抓住了文章的最后一句話，因為句中的“贊美”與“黃金”兩個詞語在文本解讀中居于重要地位。設計的四個主問題之間有一個嚴密的邏輯關系，前一個問題的預設是為了下一個問題更好地生成，而下一個問題的生成又能為更下面的問題預設服務。這樣通過主問題螺旋式上升的設計，使得教學內容逐漸深入。
2、主問題設計要求在文本解讀基礎上淺出
雖然第一個主問題很簡單，但對深入解讀文本很關鍵，因為我們只有聚焦“贊美”與“黃金”這兩個詞語，才能解讀文本的深沉含義。第二個主問題看起來也很簡單，但這個問題是在對文章深入理解基礎上的引導學生對夏天景物的品味，這里的品味不是支離破碎，就語言品味而品味語言，這不同于前面對夏天的品味。
3、主問題設計要求幫助學生獲得解讀的過程與體驗。
在主問題的設計時，我們要充分尊重學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”，提出的問題都是學生能夠認知又不能完全認知的問題，正是這樣的問題，使得學生有了學習的可能和必要。所以，要使教師的文本解讀轉化為課堂上的閱讀教學，教師的問題設計和生成就必須植根于學生的學情，漸進深入。可以說，正是文本解讀的層次帶來了問題設計的層次，也正是文本解讀的深入帶來了問題設計的有效開放和集中，帶來了有效主問和追問。
總結
尼采提出精神有三變：先變駱駝，再變獅子，最后成為嬰兒。駱駝意味著接受訓練，聽從知道，傳承前人的經(jīng)驗和文化。獅子則變得唯我獨尊，自己做決定，對自己負責。嬰兒象征著“完美的開始”，嬰兒態(tài)讓人的精神重新回到了具有無限可能性的原點。
其實，理想的備課過程，就應該經(jīng)歷這樣的“精神三變”。這個過程，是一次上下求索的“教學苦旅”，是超越自我的真實寫照，是一次脫胎換骨的教學重生。在一次次的涅槃之后，讓我們的思想更顯輝煌，行為更加縝密。藝術更加完美。
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參考文獻：
1《教師如何備好課》，劉華錦、姚便芳編著，天津教育出版社2008年版。
2蔣紅森《文本價值的教學選擇》，《中學語文教學》，2007年第12期。
3章國華、胡來正《文本解讀基礎上的主問題設計》，《北京教育》，2008年第4期。
4《教師教學用書》，人民教育出版社2003年版。
5王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版。
