當(dāng)人與人初次見面時，要表示你真的感動了他，或者打動了他，那就看你有沒有讓他因為感動而大笑，或者因為打動而哭泣。但是，不管你讓他笑了，還是你讓他哭了，畢竟還是初次見面，這種笑與哭都不會對他產(chǎn)生持久的影響，就象看相聲只會讓我們開心，但不會讓我們幸福；看悲劇會讓我們哭泣，但不會讓我們傷心。與之相應(yīng)，要是我們想真正的教育學(xué)生，那就不僅僅豐富他們的知識，更重要的要深刻他們的思維；那就不僅僅是改變他們的行動，更重要的是改變他們的思想?？墒?，如果我們真要做到這一點，從而讓課堂不只是停留在知識的傳授上，那我們就不能和學(xué)生只是處于初次見面的狀態(tài)。其實，對學(xué)生的了解有多深入，我們課堂對學(xué)生的影響才有多深刻！
一、“重視教學(xué)”與“遠(yuǎn)離學(xué)生”
有一年我自己搬家，由于家里的書實在太多，就請了一個工人來幫忙；這位工人到是一位非常勤快的人，搬起書來極為迅捷，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我對他的預(yù)期?？墒?，等到他高效地完成工作任務(wù)之后，我才發(fā)現(xiàn)我的痛苦才剛剛開始，看著原本井然有序的書群，現(xiàn)在變成了雜亂無章的書堆。到了這個時候，我才醒悟過來，我需要的并不是一位高效的搬運工，而是一位根據(jù)我的需要來幫我整理書籍的人，那怕他搬運的時候慢一點，甚至慢很多也沒有關(guān)系。但再仔細(xì)想想，自己這種想法也份外的可笑，當(dāng)人家在搬書的時候，不就是用快與慢來評價他的嗎？同樣的道理，我們不就是用教學(xué)的好與壞來評價教師的嗎，可是我們又是否去問過學(xué)生，所謂的好教學(xué)是否對學(xué)生學(xué)習(xí)有真幫助呢，所謂的壞教學(xué)是否對學(xué)生學(xué)習(xí)有負(fù)幫助呢？
我們往往喜歡伶牙俐齒的教師，講起話來如行云流水，讓人贊嘆不已；我們往往喜歡思維敏捷的教師，講起題來滔滔不絕，讓人佩服不已；我們往往喜歡表情豐富的教師，上起課來如沐春見，讓我開心不已。于是，我們就把大家對教師的喜好，轉(zhuǎn)化成對“什么樣的教師是好教師”的標(biāo)準(zhǔn)，那就是口才一定要好，這樣才講得清楚；思維一定要快，這樣才講得深入；表情一定要豐富，這樣才講得有趣。一旦我們確定了“什么樣的教師是好教師”的標(biāo)準(zhǔn)，于是在課堂上，教師就想方設(shè)法地表現(xiàn)自己的這些能力，讓自己在課堂上口才表現(xiàn)得更好，思維表現(xiàn)得更深刻，表情表現(xiàn)得更豐富，從而證明自己是一位更好的“好教師”。
同樣的道理，我們也在不斷的追問，究竟“什么樣的課才是一堂好課”。通過詢問學(xué)生的真實感受，也通過觀察優(yōu)秀教師的具體做法，更主要是通過邏輯上的推理，我們覺得一堂好課至少應(yīng)該達(dá)到若干標(biāo)準(zhǔn)，比如這堂課一定要“學(xué)生有參與，師生有互動，時間有保障，內(nèi)容有規(guī)范，教師有反思”等等。如果課堂真的達(dá)到了這樣的效果，我也覺得這樣的課是一堂好課；但是，真正可怕之處，在于教師按照這些好課堂標(biāo)準(zhǔn)，去執(zhí)行自己的課。如何想辦法讓學(xué)生參與進來，如何設(shè)計師生互動環(huán)節(jié)，如何想辦法把課堂時間還給學(xué)生，如何讓教學(xué)內(nèi)容不超標(biāo)等等，雖然最后教師把這樣標(biāo)準(zhǔn)都做到了，但并不等于這是一堂好課。真正的一堂好課會自動散發(fā)出這些味道，但往課堂上噴灑了有這些味道的香水，反到是破壞了課堂的自然味道。當(dāng)我們過度的重視“什么樣的教師是好教師”，“什么樣的課堂是好課堂”的時候，我們把眼光放在了教師身上，把眼光放在了課堂身上，卻忽視了課堂中的學(xué)生，反而讓我們離“課堂助學(xué)功能”越來越遠(yuǎn)。
二、課堂脫離學(xué)生就不可能好
當(dāng)我們脫離學(xué)生來探討“什么樣的教師是好教師”，“什么樣的課堂是好課堂”時，這無疑于是想為天下所有的病人，尋找到一套放之四海而皆準(zhǔn)的治療方案，尋找到一位能包治百病的好醫(yī)生。雖然我們需要尋找到更好的治療流程，我們需要培養(yǎng)出更為優(yōu)秀的醫(yī)生，但如果脫離具體的病人來談什么樣的治療流程是科學(xué)的，什么樣的醫(yī)生是優(yōu)秀的，對病人來講是多么的不公正，又是多么的無意義！事實上，那怕是同樣的疾病，對于不同的病人，采取的治療方案也是不同的?？茖W(xué)的流程和優(yōu)秀的醫(yī)生可以讓具體的治療方案更有效，但卻不能讓具體的治療方案去滿足適應(yīng)“流程的科學(xué)”和“醫(yī)生的優(yōu)秀”。所以，縱然治病有多么科學(xué)的流程，但如果不與病人進行交流，不結(jié)合病人具體的病因，恐怕再優(yōu)秀的醫(yī)生，恐怕再科學(xué)的流程，也難只好病人的疾病；即使治好了這種病，但也治不好這個人。
課堂并不是證明教師優(yōu)秀，而是幫助學(xué)生變得更加優(yōu)秀。當(dāng)一個演員在舞臺上光彩奪人時，在舞臺背后，化妝師的心里一定美滋滋的；但如果這個時候化妝師沖上舞臺，告訴下面的觀眾，他是如何把演員化妝得如此美麗的，估計下面的觀眾最反感的，并不是演員本身的“現(xiàn)形”，而是這位化妝師的“出丑”。當(dāng)一個小孩走得很快時，教他走路的這位教師可能要跟上他的步伐，這時候走得快是教師的一種優(yōu)秀；當(dāng)一個小孩走得很慢時，教他走路的這位老師也一定要慢慢的陪著他走，這個時候走得慢就成為教師的另一種優(yōu)秀。所以判斷教師優(yōu)秀與否，并不是教師自己走得快還是慢，而是教師是否幫助學(xué)生走得更快。如果一味的評價教師自己走得快還是慢，而脫離學(xué)生本身的成長實際，教師在教好部分學(xué)生的同時，可能錯過了教好更多學(xué)生的機會，甚至?xí)驗榻處熤荚诒憩F(xiàn)自己的優(yōu)秀，而扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
課堂并不是滿足學(xué)生愛好，而是幫助學(xué)生更有學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生肯定喜歡口才好的教師，也喜歡思維敏捷的教師，也喜歡表情豐富的教師，還會喜歡長得漂亮或者帥氣的教師；但教師的好口才，教師敏捷的思維，教師豐富的表情，都只是拿來滿足學(xué)生對美好人物的愛好。如果教師的口才、思維和表情不用來幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)，不讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上獲得成就感，相信學(xué)生會越發(fā)的把教師當(dāng)作明星來敬仰，但不會當(dāng)作教師來學(xué)習(xí)。有人說，要是天下的教師都象“都教授”那樣帥氣，相信學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就不再成為問題；我看未必如此，“都教授”可以滿足學(xué)生對美好教師的愛好，但一旦“都教授”對學(xué)生開講，真正判斷“都教授”好壞的并不是他的長相，而是他對學(xué)生學(xué)習(xí)是否有實實在在的幫助；真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的，并不是天天可以看見“都教授”，而是自己在學(xué)習(xí)上取得了一個又一個的進步。
課堂并不是講授學(xué)科知識，而是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識。要讓學(xué)生掌握知識，至少有兩種方法，一是告訴學(xué)生什么是對的，二是告訴學(xué)生什么是錯的。如果教師只是向?qū)W生講授什么知識是對的，于學(xué)生而言，既然這個知識已經(jīng)被證明是對的，那他也就不再去思考為什么是對的，只要記住就行了。如果教師告訴學(xué)生什么知識是錯的，于學(xué)生而言，他既要去思考與“錯的”相對應(yīng)的“對的”是什么，同時還要提醒自己以后千萬別犯類似的“錯”。所以，當(dāng)教師只在課堂上做教材的代言人，做正確知識的代言人時，教師講的都是對的，但對學(xué)生的學(xué)習(xí)并不一定有實際價值；要讓課堂對學(xué)生學(xué)習(xí)真正有幫助，不但要告訴學(xué)生什么知識是對的，還得告訴學(xué)生，他們對知識的理解哪些是對的，哪些是錯的。一旦涉及到學(xué)生對知識的理解，就意味著教師首先得理解學(xué)生，然后才可能理解“學(xué)生是如何理解知識”的。
三、越深入學(xué)生課堂才越深刻
世界上有沒有最好的廚師？我想是沒有的，因為不同的人口味不一樣，再偉大的廚師，要么因為他做的菜能夠滿足更多人的口味，要么因為他做的菜能夠滿足更高地位人的口味，但從用餐人的角度來看，有可能最偉大的廚師，燒出來的菜遠(yuǎn)不如自己母親燒出來的菜美味。并不是因為母親是偉大的廚師，而是因為母親更了解自己孩子的口味，更重要的是母親更了解自己的孩子，不僅包括他的口味，還包括他喜歡在哪個時段吃飯，他喜歡在什么樣的環(huán)境里吃飯，他喜歡在什么樣的情境里吃飯。我們可能偶爾想去品嘗大廚們的手藝，但這種品嘗只能偶爾為之，畢竟大廚們永遠(yuǎn)不會象自己媽媽那樣為我們量身定制。盡管教師不可能象媽媽那樣為學(xué)生量身定制課堂教學(xué)，但我想表達(dá)的意思是，只有越深入的了解自己家的孩子，媽媽才可能做出讓孩子更喜歡的飯菜；同樣的道理，只有越深入的了解自己的學(xué)生，教師才可能讓自己的課堂教學(xué)更親近學(xué)生，從而讓學(xué)生更喜歡自己的課堂教學(xué)。
課堂主要是拿來助學(xué)的，而不是拿來教學(xué)的。教師要讓課堂發(fā)揮良好的助學(xué)功能，就必須了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是什么？雖然今天的教材，和幾十年前我們學(xué)習(xí)的教材，已經(jīng)有較大的變化，但仔細(xì)看看，核心知識還是沒有什么大變化的?？墒牵m然這些核心知識沒有什么變化，但學(xué)習(xí)這些核心知識的動機，已經(jīng)發(fā)生了極大的變化。對幾十年前的我們來說，學(xué)習(xí)知識是為了改變命運，所以多們更看重結(jié)果，為了結(jié)果愿意忍受過程中的煎熬；可是，今天的學(xué)生學(xué)習(xí)知識是為了滿足自己當(dāng)下的求知欲，是為了滿足自己的成就感，于是他們更看重對當(dāng)下學(xué)習(xí)過程的參與和享受，對于學(xué)習(xí)的結(jié)果究竟是什么，他們沒有我們那么功利，也不可能象我們那樣堅守，更不要說對學(xué)習(xí)過程的忍受了。從某種程度來講，今天學(xué)生的學(xué)習(xí)動機才是內(nèi)在的，才是過程性的，我們當(dāng)時的學(xué)習(xí)動機才是外在的，才是功利性的。只不過因為他們和我們不同，我們就去指責(zé)他們眼光不夠長遠(yuǎn)，就去指責(zé)他們不愿忍受學(xué)習(xí)過程的痛苦等。從這個角度來講，當(dāng)學(xué)生不再為外在的利益而學(xué)習(xí)時，教師對課堂過程的設(shè)計，對學(xué)生學(xué)習(xí)求知欲的滿足，對學(xué)生成就感的照顧，都顯得份外的重要。
更重要的是，要了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求，更需要了解學(xué)生。我們只需要滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，所以我們只需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；甚至我們只需要保留學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而盡可能去扼殺學(xué)生的“非學(xué)習(xí)需求”。可是，沒有對學(xué)生的整體感知，怎么可能深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求呢；如果學(xué)生只剩下學(xué)習(xí)需求，作為一個人，又怎么可能是一個完整或者完善的人呢？所以，不論是為了深入地了解學(xué)習(xí)需求，還是為了培養(yǎng)一個完整的人，都必須全面地感知和接受學(xué)生本人，而不僅僅是他的學(xué)習(xí)需求。
正如馬斯洛所言，當(dāng)人餓了時，并不是這個人的胃餓了，而是這個餓了；并不只是他的胃有進食的需求，而是這個人有進食的需求。同樣的道理，我們要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，前提是我們得了解學(xué)生這個人。今天學(xué)生的愛好是什么，他們是如何規(guī)劃和設(shè)計自己興趣的；在班級中，他們以什么樣的學(xué)生為榮，他們以什么樣的教師作為自己的學(xué)習(xí)榜樣；在學(xué)生群體中，他們共同的價值觀是什么，又是用什么樣的方式來表達(dá)自己價值觀的。隨著社會的變化，隨著時代的變化，他們的興趣與愛好，他們對未來的目標(biāo)和設(shè)計，他們的價值觀可能都和過去的我們不一致了；我們不能因為和我們不一致而否定他們，更需要的是我們?nèi)绾稳ジ兄麄?，去接受他們，只有在感知和接受的基礎(chǔ)上才可能去引領(lǐng)他們。我們不是想辦法把今天的學(xué)生規(guī)范、設(shè)計和造就成昨天的我們；而是借助于我們的力量，去幫助他們更好地規(guī)范、設(shè)計和造就明天的他們。（來源：智夫勤的博客 作者：華東師范大學(xué)教育學(xué)系 周彬 閱讀原文）
