課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵是什么?課堂教學(xué)改革的方向在哪里?怎樣理解課堂教學(xué)的價值觀和過程觀?這是令所有從事教育工作或關(guān)注教育事業(yè)的人士絞盡腦汁的問題。
1997年9月葉瀾教授發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，這篇文章的發(fā)表昭示著我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革進(jìn)入了一個新階段。文中葉瀾教授指出“教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變干百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為”，“從更高的層次——生命的層次、用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。之后，2002年葉瀾教授又陸續(xù)發(fā)表了《重建課堂教學(xué)價值觀》、《重建課堂教學(xué)過程觀》等文章，著重闡述了對課堂教學(xué)改革的認(rèn)識、觀點(diǎn)和主張。
借回顧三十年教育教學(xué)改革的發(fā)展與成就之際，在征得葉瀾教授本人同意的前提下，本刊特摘登葉瀾教授在多篇文章中對課堂教學(xué)的思考片斷，希望能對教育理論研究者和教學(xué)實(shí)踐者更深入地研究、把握課堂教學(xué)的本質(zhì)和發(fā)展方向有所助益。
葉瀾，華東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師。曾任華東師范大學(xué)副校長等職。現(xiàn)任教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所名譽(yù)所長。兼任中國教育學(xué)會副會長，國務(wù)院學(xué)位委員會教育學(xué)學(xué)科評議組召集人等。葉瀾教授于1994年開始了“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)研究，該項(xiàng)研究與實(shí)踐在國內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響，在推進(jìn)當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革與學(xué)校整體性轉(zhuǎn)型性變革，在打通基礎(chǔ)教育改革與中國教育學(xué)理論重建之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)等方面做出了重要貢獻(xiàn)。
讓課堂煥發(fā)出生命活力（節(jié)選）
傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題是什么?為何會存在這些問題?這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。應(yīng)該說，這些問題曾有過討論，人們的認(rèn)識也有進(jìn)展。如認(rèn)為過去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué);重視知識的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)中的非智力因素等等。然而，這些認(rèn)識的進(jìn)展，盡管起了拓展思路、豐富認(rèn)識的作用，但仍然局限在對教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。
所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識活動”范圍內(nèi)的教學(xué)觀。它具有廣泛影響并至今活躍在教學(xué)論界，故揭示教學(xué)作為認(rèn)識活動的特殊性，歷來是教學(xué)論的基本任務(wù)?，F(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)大致如下:在教學(xué)中，學(xué)生不是獨(dú)立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的;學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識;教學(xué)過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識過程。
上述教學(xué)理論在實(shí)踐特別是在教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征:
1.完成認(rèn)識性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識性目標(biāo)，淺者要求達(dá)到講清知識，深者要求達(dá)到發(fā)展能力。其他的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無真正的地位。
2.鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，只是把學(xué)生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認(rèn)識，研究的重點(diǎn)也是放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等，依然是以教材為中心來認(rèn)識學(xué)生。教學(xué)過程的設(shè)計除了課程進(jìn)行的程序外，重點(diǎn)是按教材邏輯，分解設(shè)計一系列問題或相關(guān)練習(xí)，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設(shè)定。
3.上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象:課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。
以上就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的大框架，在理論和實(shí)踐中表現(xiàn)出來的基本特征。
總之，把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨(dú)立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生，在課堂教學(xué)過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學(xué)活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)。它使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)。
為了改變上述狀態(tài)，我認(rèn)為，必須突破(但不是完全否定)“特殊認(rèn)識活動論”的傳統(tǒng)框架，從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。
從生命的高度用動態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)，包含著多重豐富的涵義。
首先，課堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長;對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)?？傊?，課堂教學(xué)對于參與者具有個體生命價值。
其次，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識方面的發(fā)展。平時，當(dāng)談及學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生發(fā)展的理想目標(biāo)時，幾乎無人會不顧及人的發(fā)展之全面性。但在學(xué)校教育的實(shí)施中，在教學(xué)實(shí)踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內(nèi)容為主的活動視作只為某一方面發(fā)展服務(wù)的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實(shí):無論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育活動中去。因此，任何學(xué)校教育活動都會對人的身心產(chǎn)生影響。所以，每一項(xiàng)學(xué)校教育活動都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展。課堂教學(xué)，作為教學(xué)的基本活動形式更應(yīng)該關(guān)注這一點(diǎn)。
最后，問題進(jìn)入到對課堂教學(xué)過程的探究。本文提出的觀點(diǎn)是:課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力。
課堂教學(xué)的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案的片面觀念，樹立課堂教學(xué)應(yīng)成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程的新觀念。也就是說，課堂教學(xué)要真正成為實(shí)現(xiàn)上述新的教學(xué)目標(biāo)的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。
(原載《教育研究》)
重建課堂教學(xué)價值觀（節(jié)選）
當(dāng)改革研究進(jìn)入到學(xué)校實(shí)踐時，透過一節(jié)節(jié)課，我們(指參與“新基礎(chǔ)教育研究”的全體成員)看到的是在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中，大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關(guān)注到學(xué)生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點(diǎn)綴。至于認(rèn)識范圍以外的目標(biāo)則更少涉及。有趣的是，這種價值觀不是表現(xiàn)為教師在寫文章或理論學(xué)習(xí)時發(fā)表的言論;而是表現(xiàn)在備課筆記的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上和課堂行為中。通常，在教學(xué)目標(biāo)上，被規(guī)定得清楚而明白的，大部分且首先是本節(jié)課教學(xué)的知識“重點(diǎn)”與“難點(diǎn)”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或簡單、抽象提及，或幾乎每次都用類似的空洞詞語點(diǎn)一下，更多的情況是干脆不寫。在課堂上，認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師往往把力氣花在講清知識、落實(shí)練習(xí)，使學(xué)生能牢固掌握知識，考試時不出差錯?？傊唤處煶橄蟮卣?wù)撝慕虒W(xué)價值觀與他們在教學(xué)實(shí)踐中奉行的價值觀并非一致，而且相差甚遠(yuǎn)。指出這一現(xiàn)象，并不是要指責(zé)教師言行不一，而是說明在改革研究中我們深切地感受到，教學(xué)改革觀念的轉(zhuǎn)變，包括教學(xué)價值觀的轉(zhuǎn)變，不能脫離教師的教學(xué)實(shí)踐，不能不關(guān)注他們在自己的教學(xué)實(shí)踐中如何實(shí)現(xiàn)內(nèi)化的過程。只有教師的內(nèi)在觀念才具有真實(shí)的指導(dǎo)教師教學(xué)目標(biāo)制定和定向?qū)嵺`行為的作用。為此，我們需要與教師一起對教學(xué)實(shí)踐作批判性的反思，找出教學(xué)行為、言語背后深藏而實(shí)存的教學(xué)價值觀，認(rèn)識這種價值觀的問題所在;需要與教師一起探討新的課堂教學(xué)價值觀的依據(jù)及合理性，進(jìn)而在教師的頭腦中重建課堂教學(xué)價值觀，并在教學(xué)實(shí)踐中有意識地、持久地去實(shí)現(xiàn)。
新教學(xué)價值觀的重建，在認(rèn)識上還必須從一般整體共通的層次上開始，即重新認(rèn)識教學(xué)在育人中的價值，以及為培養(yǎng)怎樣的人服務(wù)的問題?！靶禄A(chǔ)教育”形成的教學(xué)共通價值觀的核心理念是:當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育中課堂教學(xué)的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中實(shí)現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人。我們認(rèn)為，學(xué)科、書本知識在課堂教學(xué)中是“育人”的資源與手段，服務(wù)于“育人”這一根本目的?！敖虝迸c“育人”不是兩件事，是一件事的不同方面。在教學(xué)中，教師實(shí)際上通過“教書”實(shí)現(xiàn)“育人”，為教好書需要先明白育什么樣的人。只關(guān)注現(xiàn)成知識傳遞價值的教師，實(shí)際上是在“育”以被動接受、適應(yīng)、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學(xué)生內(nèi)在于生命中的主動精神和探索欲望，在這樣的課堂教學(xué)中常常受壓抑，甚至被磨滅。這種情況不改變，教育將成為阻礙社會和個人發(fā)展的消極力量。“新基礎(chǔ)教育”主張今日中國的中小學(xué)教育，應(yīng)把形成學(xué)生主動、健康發(fā)展的意識與能力作為核心價值，在教育的一切活動中都要體現(xiàn)這一價值。其中，“主動”是對現(xiàn)在已十分流行的“教育要以學(xué)生發(fā)展為本”的提法之進(jìn)一步聚焦。
課堂教學(xué)價值觀重建的第二個層次是學(xué)科教學(xué)價值觀的重建。這是教師認(rèn)同了一般層次上的新教學(xué)價值觀后，能不能落實(shí)到教學(xué)行為上必須要實(shí)現(xiàn)的一種轉(zhuǎn)換。因?yàn)樗P(guān)系到每個教師如何認(rèn)識自己任教的本學(xué)科的具體價值，只有認(rèn)識上明確了，才可能從教學(xué)進(jìn)程前的設(shè)計活動起，就把對教學(xué)價值觀的認(rèn)識落實(shí)到具體的教學(xué)行為的策劃之中，為教學(xué)實(shí)踐的開展提供一個與價值取向符合的“藍(lán)圖”。否則，一般層次的新教學(xué)價值觀依然會只是一些停留在口頭的空話。
長期以來，學(xué)科的育人價值被局限在掌握知識上。在實(shí)踐中，因“應(yīng)試教育”強(qiáng)大的壓力造成的價值導(dǎo)向，學(xué)科教學(xué)更趨于死記硬背或強(qiáng)化練習(xí)可能要考到的內(nèi)容，以達(dá)到牢固記憶、熟練應(yīng)答、考試成功的直接目標(biāo)。就傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)大綱和教科書的呈現(xiàn)方式來看，主要突出的是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成了的基礎(chǔ)性知識，它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前，要求學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用。學(xué)科的這一呈現(xiàn)方式其主要的后果是造成了學(xué)科育人價值的貧乏化。首先，它割斷了兩個聯(lián)系:一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復(fù)雜聯(lián)系；二是抽象的書本知識與人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復(fù)雜聯(lián)系。學(xué)生和教師在教學(xué)中遭遇的知識是固化的真理，缺乏“人氣”的知識，一堆“死”的符號型的結(jié)論。它們作為組成學(xué)科教學(xué)基本內(nèi)容的“原始資料”，帶來了育人資源的原始貧乏。
為實(shí)現(xiàn)拓展現(xiàn)有學(xué)科的育人價值，新基礎(chǔ)教育要求教師在作教學(xué)設(shè)計時，首先要認(rèn)真地分析本學(xué)科對于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價值，而不是首先把握這節(jié)課教學(xué)的知識重點(diǎn)與難點(diǎn)。我們并不認(rèn)為學(xué)科知識對學(xué)生的發(fā)展沒有價值、可以無視，相反，它是教學(xué)中必須讓學(xué)生最終掌握的基礎(chǔ)性的內(nèi)容。但教學(xué)對學(xué)生的價值不應(yīng)停留在此，更不能把學(xué)生當(dāng)作是為學(xué)習(xí)這些知識而存在的，教師是為教這些知識而存在的。教學(xué)為學(xué)生的多方面主動發(fā)展服務(wù)是最基本的立足點(diǎn)。因此，學(xué)科的獨(dú)特育人價值要從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，來分析不同學(xué)科能起的獨(dú)特作用。具體地講，每個學(xué)科對學(xué)生的發(fā)展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學(xué)生認(rèn)識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會、人，生活、職業(yè)、家庭，自我、他人、群體，實(shí)踐、交往、反思，學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)造等等)和形成、實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨(dú)特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運(yùn)算符號和邏輯;提供一種惟有在這個學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)；提升獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。惟有如此，學(xué)生的精神世界的發(fā)展才能從不同的學(xué)科教學(xué)中獲得多方面的滋養(yǎng)，在發(fā)展對外部世界的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識、欣賞、改變、創(chuàng)造能力的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生，滿足生命的成長需要。
(原載《教育研究》)
如果說，課堂教學(xué)價值觀的重建，是為了弄清什么是當(dāng)今中國學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價值和最為根本的目標(biāo);那么，課堂教學(xué)過程觀的重建，則要回答在價值觀認(rèn)定以后，教師需要怎樣重新認(rèn)識課堂教學(xué)的過程，并如何以新的過程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)新的價值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過程觀的重建，也是我國當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題?！爸亟ā笔窍鄬τ陂L期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍、甚至相當(dāng)頑固的現(xiàn)實(shí)存在;“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài);“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù)，也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。
教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個基本元素，這可以說已經(jīng)是不爭的共識。有關(guān)“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應(yīng)列人元素之中，如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無疑，這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，但在我看來，這些構(gòu)成要素在教學(xué)過程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們在學(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨(dú)立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動，是由教師、學(xué)生選擇而進(jìn)人教學(xué)過程，在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對于學(xué)生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮，服務(wù)并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素?？赡?，一些強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當(dāng)代教育中的重要性，甚至認(rèn)為教育技術(shù)手段的運(yùn)用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學(xué)形態(tài)的論者會不同意這個觀點(diǎn)。但我依然認(rèn)為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達(dá)，教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對教學(xué)的理解和設(shè)計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師;何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學(xué)過程中的作用。如果課件只被學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)采用，不需要任何老師介人，那么，此時學(xué)生在進(jìn)行的是學(xué)習(xí)活動，而不是課堂教學(xué)。盡管這種學(xué)習(xí)對學(xué)生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。
由此可以引伸出一個常見觀點(diǎn)。為了反對或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中』白，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬學(xué)生的地位，讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)，在實(shí)踐中也出現(xiàn)過按照學(xué)生想學(xué)什么就教什么，讓學(xué)生自己選擇學(xué)什么和如何學(xué)的改革試驗(yàn)，要求撤銷講臺、讓教師站到教室后面去等構(gòu)成強(qiáng)烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實(shí)存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學(xué)中長期忽視的學(xué)習(xí)理論的研究與運(yùn)用，具有積極的意義，但我認(rèn)為，這一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式。應(yīng)該看到，傳統(tǒng)教學(xué)過程觀已經(jīng)提出了“教學(xué)過程一方面包括教師的活動(教)，同時也包括學(xué)生的活動(學(xué))。教學(xué)是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯(lián)系著”。這一觀點(diǎn)表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學(xué)過程中，講授起主導(dǎo)作用”一句話中，就補(bǔ)充道出了傳統(tǒng)教學(xué)觀是以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來認(rèn)識教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰決定誰、或者究竟誰是主導(dǎo)，那么，我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識框架。
實(shí)際上，我們已進(jìn)入了對教學(xué)過程中基本元素之間，其難點(diǎn)與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論，意識到要跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀(jì)80年代始在國內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學(xué)過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。我也曾在“教育”的范圍內(nèi)(教學(xué)內(nèi)含其中)提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關(guān)系的“主客體復(fù)合性”的觀點(diǎn)。其討論的重點(diǎn)放在如何理解“復(fù)合”上。當(dāng)時本人已清晰意識到三者關(guān)系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統(tǒng)合，從教與學(xué)是不可分割的角度去認(rèn)識作為整體的教學(xué)過程要素的內(nèi)在關(guān)系。今天回過頭看這一觀點(diǎn)的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復(fù)合關(guān)系的實(shí)質(zhì)。此后，又逐漸認(rèn)識到教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實(shí)踐中的主、客體關(guān)系模式來認(rèn)識，否則，就會陷入把“一方”當(dāng)作“物”來操作的危險，而是應(yīng)該以“人”與“人”之間在實(shí)踐中的交往、即主體間性的模式來認(rèn)識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點(diǎn)。
但應(yīng)該說當(dāng)時對這一特殊性的認(rèn)識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實(shí)踐的支撐。是在“新基礎(chǔ)教育”研究深入學(xué)校與教師一起改革課堂教學(xué)過程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認(rèn)“教師主導(dǎo)”的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進(jìn)路線”主動學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的“人”——“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來處理;就要把教學(xué)過程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程。換言之，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)的。
首先，在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的初始狀態(tài)，是教學(xué)能否對學(xué)生發(fā)展起真實(shí)、有效作用的基礎(chǔ)性資源，也是課堂上師生交互作用的起點(diǎn);學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源;通過教學(xué)后學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)，則是評價性資源和下一個教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會不把學(xué)生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。
其次，教師在教學(xué)過程中的角色不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價者”、紀(jì)律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。學(xué)生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟，使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。絕不是學(xué)生的主動活動能自發(fā)推進(jìn)教學(xué)過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質(zhì)量、有效的互動，學(xué)生將可能變成散沙一團(tuán)，教學(xué)也失去了它的意義。
我們相信，只要持續(xù)不懈地采用理論與實(shí)踐雙重探索、相互推進(jìn)的研究策略，只要全體研究人員、實(shí)驗(yàn)人員堅持走學(xué)習(xí)、批判、實(shí)踐、反思、重建、在學(xué)習(xí)的創(chuàng)造革新之路，我們就能重建起21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育的富有生命活力的新課堂教學(xué)，并在重建過程中提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量。
