通過剖析、闡述課程標(biāo)準(zhǔn)、教材與教學(xué)的各自功能定位和相互關(guān)系，指出當(dāng)前語文教學(xué)中問題產(chǎn)生的根源，倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的、指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的項目學(xué)習(xí)應(yīng)成為語文學(xué)習(xí)的常態(tài)。
一、語文學(xué)習(xí)不是教課本
葉圣陶先生說，語文不外乎要做兩件事，一是“從文字上理解他人的思想感情以及評判他為什么這樣說”，二是“通過文字能夠合乎邏輯且藝術(shù)地表達(dá)自己的思想與情感”。我以為，即使到現(xiàn)在，語文教師所做的工作也跳出葉先生所說之領(lǐng)域。
簡單說來，“從文字上理解他人思想感情”即是閱讀，“用文字表達(dá)自己的思想感情”就是寫作。在中學(xué)語文課堂上，兩者錯綜交織，互為促進(jìn)。而“閱讀”的主要依托便是文字，我們是從無數(shù)的文字之中提升了閱讀能力，浸潤了語文素養(yǎng)。
那么，文字從哪里來呢？實際上，從葉圣陶先生那會兒開始，我們中學(xué)語文學(xué)習(xí)所依托的文本基本都來源于教材。葉圣陶先生說：“知識不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借，那憑借就是國文課本。”所以，課本無論對于學(xué)生還是教師來說，都是非常重要的，它不僅是學(xué)習(xí)的憑借，在當(dāng)時也是考試的重要依據(jù)之一。此外，葉先生接著又說了這么一段話，“語文教材無非是例子，憑這個例子要學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”，“如果能夠了解語文課本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦，所以語文教本不是一個終點”。然而，在很多語文課堂中，這個“例子”我們是如此重視，以至于迷失了方向，將語文教材變成了一個終點。重新咀嚼葉先生的話語，覺出了語文教師自覺意識的慢慢消失。這大約也是語文教師教到一定程度的時候經(jīng)常會出現(xiàn)的瓶頸期吧。
于是，我們就會教課本，課本是由一篇篇文章構(gòu)成的，而那一篇篇文字又是經(jīng)典文字，我們的目光自然就會放到這一篇篇精美文字的解讀上。這樣，學(xué)語文從某種意義上來說，就變成了學(xué)課文。而事實也證明，當(dāng)我們的學(xué)生回首往事，問他們語文學(xué)了什么的時候，涌現(xiàn)在他們腦海中的往往是《荷塘月色》《故都的秋》等經(jīng)典篇章。我們會對每一篇文字精心解讀，從思想到感情，從詞語到修辭，各種表現(xiàn)手法，各種深刻內(nèi)涵。我們早已忘記這只是一個例子，盡管它是一個重要的例子，具有其他文本不可替代的文本價值。如果我們僅以解讀文章為目的，不斷挖掘其微言大義，欣賞其絕妙手法，那么語文教學(xué)便異化了，與語文教學(xué)的本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)。
梁啟超先生曾說過：“語文應(yīng)該一束一束地教，而不是一篇一篇地教?！逼鋵嵸|(zhì)便是利用好“例子”，向?qū)W生滲透閱讀的方法。一篇文字重要的不單單是你以為你讀懂了，而更應(yīng)該是你是如何讀懂的。
而且，我們聚焦了課本上的每一篇文章，導(dǎo)致語文教學(xué)上初中語文與高中語文的最大不同就只是篇章的不同，其他就是不斷地重復(fù)，學(xué)生很難從中獲得挑戰(zhàn)感、成就感。當(dāng)我們在初中講古代詩歌的時候，所引導(dǎo)學(xué)生鑒賞的方面與將來他要讀高中的時候別無二致，唯一的不同就是篇目不同了。
當(dāng)然，課程的制訂者與教材的編寫者其本意并不是這樣。他們會將若干文字組合成一個單元，而單元的背后呈現(xiàn)的就是一種學(xué)習(xí)規(guī)律，雖然這規(guī)律有時并不清晰。我們的教師也不斷在嘗試突破，試圖從單篇教學(xué)的狹隘中走出來，尋找一條更加符合語文學(xué)科本質(zhì)的路。于是我們有了各種各樣的專題教學(xué)、模塊教學(xué)等，學(xué)詩歌會有“李白杜甫專題”“江南詩歌專題”，學(xué)現(xiàn)代文會有“女性文學(xué)專題”“外國文學(xué)專題”等，但為什么在這個時段安排這樣的專題？這些專題之間有怎樣的邏輯關(guān)系？基于什么將這些專題貫穿起來？我們并不清楚。若干個專題、無數(shù)篇文字，就像一個黑洞，我們看不見里邊究竟發(fā)生了什么，但學(xué)生的語文素養(yǎng)好像也在慢慢提升。
實際上，我們希望學(xué)生的學(xué)習(xí)看得見，我們憧憬看得見的學(xué)習(xí)。我們不希望語文學(xué)習(xí)糊里糊涂，只可意會不可言傳。如果過去靠不斷地涵泳咀嚼，靠長時間的悟，那現(xiàn)在至少還要尋求科學(xué)的方法。約翰·杜威說：“如果我們還像當(dāng)年我們被教授的那樣去教學(xué)的話，那么我們就掠奪了我們的兒童的未來?！?/span>
二、語文學(xué)習(xí)需要明晰課程標(biāo)準(zhǔn)
要使學(xué)科清晰化，必須有清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。我們的教學(xué)不是依據(jù)經(jīng)驗，也不是依據(jù)文本的價值，我們依據(jù)的是標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。
美國的課程論專家拉爾夫·泰勒在其《課程與教學(xué)的基本原理》一書中指出，一個學(xué)校的有效發(fā)展，必須回應(yīng)四個問題：
1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)？
2.為了達(dá)到這些教育目標(biāo)，應(yīng)該提供怎樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？
3.怎樣有效組織這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗？
4 . 如何確定這些教育目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？
實際上，作為一門課程，要有效地實施教學(xué)，也必須回答上述四個問題，這四個問題的核心便是“目標(biāo)”，而清晰有層次的目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)。
我們將語文課程抽象出三個名詞：課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)資源、語文素養(yǎng)。
語文素養(yǎng)的不斷提升是課程的期望，它是有序的，呈不斷遞進(jìn)的階梯形；課程標(biāo)準(zhǔn)在一段時間內(nèi)恒定不變，它應(yīng)該是清晰的，可操作的，是課程實施的依據(jù)；而學(xué)習(xí)資源是動態(tài)變化的，它是課程實施的依托。如果我們將語文素養(yǎng)定義為y,學(xué)習(xí)資源為x,課程標(biāo)準(zhǔn)為常數(shù)k,那么三者之間的關(guān)系形成一個函數(shù)：
y=kx
x與y的變化只有在k的存在下才有意義，即語文素養(yǎng)與學(xué)習(xí)資源的變化只有在課程標(biāo)準(zhǔn)的確定下才有意義。
所以，我們在設(shè)計專題教學(xué)之前，應(yīng)該先考慮本年級本學(xué)段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而確定本專題（單元）的學(xué)習(xí)目標(biāo)。我們要考慮學(xué)生三年乃至六年的語文學(xué)習(xí)進(jìn)程，而不是如一盤散沙一般，散落在學(xué)生有限的語文學(xué)習(xí)活動中。這也就是我們之前努力做了許多專題，到最終還是一個黑洞，學(xué)習(xí)了很多課文，但并不清楚這些課文背后究竟產(chǎn)生怎樣的功用的主要原因。因為，我們不是基于標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)習(xí)，而是在基于文本在學(xué)習(xí)。而基于文本的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)擺脫不了無限循環(huán)重復(fù)的尷尬境遇。
于是，我們首先應(yīng)該確立適合本年級的課程標(biāo)準(zhǔn)，并且與其他年級形成恰切的遞進(jìn)關(guān)系。比如，關(guān)于古代詩歌的學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該明確初中的標(biāo)準(zhǔn)是什么，高一高二的標(biāo)準(zhǔn)是什么。假如初中學(xué)習(xí)古代詩歌，我們的標(biāo)準(zhǔn)就是能夠大量地積累背誦，并且能夠?qū)糯姼璧膬?nèi)容進(jìn)行基本的分類，那么到了高中，再切入語言的鑒賞、思想感情的評析等，是不是就會清晰很多呢？當(dāng)然，我們應(yīng)該細(xì)致地列出各個年級的課程標(biāo)準(zhǔn)，而不是籠統(tǒng)地羅列。各個年級的課程標(biāo)準(zhǔn)必須依據(jù)國家的課程來制訂。我們必須依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》來細(xì)化我們的年級課標(biāo)，作為我們課程實施的指南。
其次，依據(jù)細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)而確立專題或者學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)。圖1說明了學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要意義：
因為有了明確清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師的教學(xué)才可能是有效教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才可能有意義，而有效的教學(xué)與有意義的學(xué)習(xí)最終才可能提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。我們過去常常忽視了學(xué)習(xí)目標(biāo)，或者在教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)僅僅是寫給教師自己看的，學(xué)生并不清楚一節(jié)課或一個專題的學(xué)習(xí)究竟要達(dá)成怎樣的目標(biāo)，也并不清楚這個專題的學(xué)習(xí)目標(biāo)與下一個專題的學(xué)習(xí)有怎樣的聯(lián)系，他們只是按照教師的要求按部就班地學(xué)習(xí)，并不知道自己最終會走向哪里。那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是被動的，他們的自我系統(tǒng)永遠(yuǎn)處于沉睡狀態(tài)，就像一個行車依賴導(dǎo)航的人，一旦沒有了導(dǎo)航，他就找不著目的地。
我們總在說，教學(xué)的實質(zhì)是授之以漁而不是授之以魚，但有多少時候我們是沉浸在一條條斑斕的小魚之中呢？
假如我們有了十分清晰的標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)確立了可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這個學(xué)習(xí)目標(biāo)又是教師與學(xué)生共同明確的，那么我們的教學(xué)流程就會變成這樣：
這里，資源已經(jīng)不是我們最先考慮的了，或者說，首先映入我們眼簾的已經(jīng)不是課文了。我們首先考慮的是本年級的課程標(biāo)準(zhǔn)是什么，為了達(dá)成這樣的標(biāo)準(zhǔn)我需要一個什么樣的專題或者任務(wù)群來實現(xiàn)，這個專題或者任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，我如何證明自己能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后才是我要選取什么樣的學(xué)習(xí)資源來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，我將設(shè)計怎樣的學(xué)習(xí)活動來進(jìn)入學(xué)習(xí)。
而且，我們重點考慮的就不是怎樣去解讀文本，文本有哪些深刻含義，我們考慮的就會是為了展開學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)，我要準(zhǔn)備怎樣的資源包，搭建怎樣的腳手架，提供怎樣的支持學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)工具，創(chuàng)建怎樣的評估量規(guī)。
這樣，語文慢慢會由教學(xué)變成學(xué)習(xí)，課堂真正會變成學(xué)生學(xué)習(xí)的地方。因為語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，必須經(jīng)由學(xué)生自己來獲得，而不是教師單方面地傳授。而且以教為主的語文課堂，其內(nèi)容是抽象的，其過程是碎片化的，學(xué)生的學(xué)習(xí)基本是被動的。長期以來，學(xué)生習(xí)慣了聽教師講，他們的思維停滯不前，也不愿意再去主動思考與探究。
三、語文學(xué)習(xí)要將課堂交給學(xué)生
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2 0 1 7 年版）》指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)”。其中“積極的語言實踐活動”其目的就是開啟學(xué)生的自我系統(tǒng)。馬扎諾認(rèn)為，學(xué)生的思維系統(tǒng)應(yīng)該包含這樣三個層級：認(rèn)知系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)以及自我系統(tǒng)。關(guān)于認(rèn)知系統(tǒng)，其理論與布魯姆的認(rèn)知系統(tǒng)沒有很大的差別。馬扎諾的理論突出的一點就是他關(guān)注了學(xué)生的元認(rèn)知系統(tǒng)以及自我系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者的自我系統(tǒng)得不到開啟，學(xué)習(xí)便很難展開，即使有學(xué)習(xí)，那學(xué)習(xí)也是被動的，而被動者的學(xué)習(xí)很難有創(chuàng)新。自我系統(tǒng)得以開啟，學(xué)生有了主動探究的欲望，學(xué)習(xí)成為他有意義生活的一部分，他就會設(shè)計自己的學(xué)習(xí)，尋求適合自己的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)路徑。
從這個層面上講，為了使學(xué)生能夠參與到積極的語言實踐活動中，我們應(yīng)該營造一種真實的語言運用情境。學(xué)習(xí)應(yīng)該是帶著解決問題的目標(biāo)去學(xué)習(xí)，而且這個目標(biāo)一定是現(xiàn)實中的某個目標(biāo)，而不是純粹存在于教科書上。所以我們應(yīng)該在盡可能真實的情境中構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)，最終在任務(wù)達(dá)成中學(xué)會學(xué)習(xí)。
這樣，基于項目的學(xué)習(xí)（Project BasedLearning）應(yīng)該成為語文學(xué)習(xí)的常態(tài)。當(dāng)然，這個項目不一定非要跨學(xué)科，但它一定是一個接近真實情境的任務(wù)。比如，春節(jié)來臨，可以讓學(xué)生編輯一本關(guān)于春節(jié)的書；學(xué)習(xí)祭文悼詞，可以結(jié)合某個文化名人為之寫一篇祭文悼詞；學(xué)習(xí)古代詩歌，可以根據(jù)自己的分類方式編輯一本別樣的唐詩選；學(xué)習(xí)非虛構(gòu)文學(xué)，可以用5000字描述身邊的陌生人寫作項目來推進(jìn)，等等。學(xué)習(xí)真正變成了看得見的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅收獲的是語文，還有他們的合作意識、自我規(guī)劃意識。正如同學(xué)們在總結(jié)中所言：“同學(xué)們在直升高一的語文課程學(xué)習(xí)與初中時期有著天壤之別。初中時還是老師手把手地教我們，按照常規(guī)的流程讓同學(xué)們標(biāo)自然段、讀課文，課上又是帶著同學(xué)們將文章理一遍，批注字音、講解重難點詞句。而這兩個學(xué)段我們就好像是從一座小丘倏忽穿過峽谷到一座高山上，是一個大跳躍。這一躍，雛鷹初微微舒展開翅膀，我們幾乎成為語文課堂學(xué)習(xí)的管理者、主宰者，本著自主學(xué)習(xí)的主旨站到了曾只屬于學(xué)識淵博師長的舞臺絢麗燈光下。而我們新學(xué)段語文的自主學(xué)習(xí)萬萬離不開這些關(guān)鍵詞句：自我學(xué)習(xí)規(guī)劃、量規(guī)的使用、工具的使用、核心問題、學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)、學(xué)習(xí)結(jié)果的多樣化……”
過去，教師常常把控了課堂，不敢留一點空間給學(xué)生，學(xué)生沒有自由呼吸的空間，何談培養(yǎng)創(chuàng)造力？我們?yōu)槭裁床桓曳攀?？因為大家都?dān)心放手之后產(chǎn)生混亂怎么辦。其實，假如真的產(chǎn)生了混亂，其一是我們的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)生并不知道走向哪里；其二，項目沒有集中在一個核心問題上，而核心問題沒有一個真實情境下的任務(wù)來驅(qū)動；其三，沒有恰切的工具與量規(guī)來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評估。
所以，一個好的項目學(xué)習(xí)流程應(yīng)該是：
然后就將課堂交給學(xué)生，他們會創(chuàng)造一個新的世界。
（
（作者：閆存林，北京十一學(xué)校語文特級教師。）
