摘 要:學校文化的核心價值在于“化人”，在于不斷滿足生命精神成長的需要，提升人的生命意義，因此，學校文化應該是意識形態(tài)作用下的行為過程?；A教育的課程改革，亟待構建與之匹配的學校文化；對學校文化內(nèi)涵、結構、本質和品性的再認識，有利于規(guī)避學校文化建設的誤區(qū)，推動課程改革深入有效開展，
關鍵詞:教育 學校文化 關系結構本質 品性
目前，如火如荼的基礎教育課程改革，說到底是學校文化的變革和創(chuàng)新的過程。課程改革中存在的最大的、最普遍的、也是最根本的問題，就是學校新舊文化之間的沖突、碰撞與融合，集中表現(xiàn)在教育的理念價值與教育的行為方式之間依然存在著較大的阻隔。為突破課程改革的這道屏障，許多學校開始把改革的注意力指向學校文化的構建。而學校文化的多元界定，似乎有意無意地為基礎教育學校文化的變革創(chuàng)設了色彩斑斕的誘人情境，使有的文化構建主體迷失了方向，難于找到方法論的支持，建立宜于學校文化生成的邏輯根基，重新陷入了迷茫的困境。
一、教育特質與學校文化
對學校來說，教育是引領和促進學生和教師和諧發(fā)展的社會實踐活動。由此，我們不難發(fā)現(xiàn)學校教育至少由四個要素構成：“引領和促進”、“學生和教師”、“和諧發(fā)展”、“實踐活動”?！耙I和促進”是教育概念中不可忽略的規(guī)定性，它揭示著教育的主要屬性，規(guī)定著教育的目的性；“學生和教師”，則確認了教育的生命品性，即引導師生生命的發(fā)展方向，為師生生命發(fā)展提供動力〔1〕；“和諧發(fā)展”，是教育概念的核心要素，規(guī)定著教育的核心價值，是教育的理想追求；“實踐活動”，則決定著教育的存在和表現(xiàn)方式，教育無論以何種形式外顯，在本質屬性上都不會是純粹的認識——理念，而應該是一種理性的行為——實踐，這種理性的行為包含著理論的創(chuàng)新和實踐的創(chuàng)新。
然而，無論是學校教育的主體教師還是學習的主體學生，在其生命的展開與成長過程中，都會不斷地遭遇到種種困境，并由此引發(fā)和滋生種種需要與渴望。因此，教育要真正實現(xiàn)其要素所蘊含的規(guī)定性，就必須努力地為師生的生命過程創(chuàng)建并不斷充實“解釋系統(tǒng)”，幫助他們超越生存和發(fā)展之“困境”〔2〕，滿足其生命成長的需要和渴望，實現(xiàn)和諧發(fā)展。可以說，這樣一個不斷努力的行為過程，應該是學校教育的本質屬性，它規(guī)定著學校教育的存在方式，彰顯著學校教育的價值，決定著學校教育的發(fā)展方向，成為豐富師生生命意義的泉源，并由此不斷醞釀和創(chuàng)生出學校文化的意蘊與“文化戰(zhàn)略”〔3〕。
如果把以上對學校教育特質的認識作為研究的邏輯基礎，并沿著這一基礎展開視界，有助于我們在認識學校文化的心智活動中找到理性依據(jù)，獲得邏輯推論的支撐力量：早在2500多年前，先圣孔子在以文化育人的活動中，便極力強調(diào)“篤行”的重要性，他說“行有余力則以學文。”不然“典籍”讀得再多，但不能獨立應對問題，又有何用。因此他考察一個人的方法是“聽其言而察其行”；樊浩教授提出了“文化就是人化”〔4〕的命題，突出的是以“文化”“化人”的行動；荷蘭當代哲學家皮爾森則更為直接地認為，“‘文化’這個術語與其說是名詞，不如說是動詞。它主要不是意指包括諸如工具、圖畫、藝術作品，更不消說博物館、大學樓、稅務所等在內(nèi)的客體或產(chǎn)物，而是首先意指人制造工具和武器的活動；舞蹈或念咒的禮儀；以及性愛、打獵、準備食物相關聯(lián)時的各種行為模式?！薄?〕從中我們可以從“向后看”的學校文化研究思維模式〔6〕中猛然回過頭來“向前看”，廓清彌滿的云霧，走出學校文化特質總為紛繁蕪雜的意識形態(tài)所掩蔽的樊籬，從一個動態(tài)性的視角來審視，還原其本真面目：學校文化是行為實踐，而非純粹的意識形態(tài)；是“現(xiàn)在進行時”，而非“過去完成時”。這些理性認識，足以幫助我們獲得靈性的滋潤，重新尋找到認識和研究學校文化的切入點，跳出有關學校文化紛紜眾說的局限，在行為學的邏輯起點上，賦予學校文化概念以新的認識。
綜上所述，筆者認為：學校文化，是不斷為師生生命成長過程中的種種困境提供有效解釋，并幫助其超越困境，全面及時滿足生命和諧發(fā)展需要的行為過程。
二、過程掃描與關系重構
繼承、借鑒、超越，是學校文化形成與發(fā)展循環(huán)往復、以至無窮的螺旋式上升過程。如果以學校文化的上述定義來透視學校文化的這一過程，我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是學校文化中蘊含著的傳統(tǒng)優(yōu)秀教育文化，還是學校文化中的現(xiàn)實文化樣態(tài)，都無一例外地表現(xiàn)為這樣一個從心理到行動的復雜心智歷程：教育理念，逐步為學校主體所認同和內(nèi)化，繼而提煉升華成群體相對穩(wěn)定的行為心理傾向——核心價值觀，進而外顯成一種行為模式，從實踐行為獲得的體驗，最終從文本與行為這兩個埠口分別輸出沉淀成意識形態(tài)和行為模式，推動學校文化達到一個新的起點，又開始更高層次的循環(huán)。跟任何一種鮮活的學校新文化的產(chǎn)生過程一樣，傳統(tǒng)優(yōu)秀文化也是沿著兩條路徑生生不息地傳承下來：一是以文本形式沉淀為教育話言，二是通過人類與生俱來的接受文化的遺傳功能，完整地積存于人腦的神經(jīng)元組織之中，成為一種遺傳基因，并能在相應的情境中得到啟動，完整再現(xiàn)其文化特質。學校文化的過程掃描，已經(jīng)幫助我們檢視出文化的三個密切關聯(lián)的階段：“前文化”、“正文化”和“后文化”。沿著三個階段往前探尋，我們又檢索出許多與之密切關聯(lián)的系列概念：文化準備、文化成果、文化資本與文化領導力。對學校文化發(fā)生與發(fā)展過程的階段劃分和與之相應生成的概念，或許可以引領我們在學校文化紛繁復雜的關系中找到透視其結構的獨特視角，在學校文化結構研究中獲得新的方法論支持，產(chǎn)生新的認識。
前文化：即文化準備，即文化發(fā)生的條件醞釀期。就學校文化來說，文化準備既包含了物質準備，也涵蓋了精神準備。文化的物質準備意指學校物質環(huán)境、學校設施、社會物質環(huán)境、家庭物質環(huán)境等；文化的精神準備諸如學校制度、辦學理念、價值觀念等。這些條件，在學校主體能動性的不斷作用下，不斷促使其博取廣聚，篩選磨合，融會貫通，渾然于辦學理念這一體，沉淀于價值觀念體系這一尊，為促使這一以價值觀念為核心的整合體能動地向學校行為文化轉化準備充分條件。但是，這只是在為完整意義上的學校文化的誕生與發(fā)展作準備，這也就是我們把“校園環(huán)境、辦學理念、價值觀念”等要素看是學校前文化緣由。盡管這些條件還不能稱得上是完整意義上的學校文化，但是它們對學校文化發(fā)生的方式、憑依的手段、發(fā)展的方向有著質的規(guī)定性。
正文化：即前文化整合體已經(jīng)轉化成為學校文化，是前文化這一和諧整合體外顯為共同的教育行為模式的過程。在這個階段中，文化準備階段中的物質準備和精神準備，都能在適當?shù)臅r機，以適當?shù)姆绞?，通過教育主體的心智活動轉化成為具體的實踐行為，為學習主體提供有效解釋，幫助他們超越困境，獲得和諧發(fā)展。正文化的質量，決定著后文化的質量，后文化的質量又關聯(lián)著文化成果的檔次和文化資本的積累與擴張。
后文化：即學校文化發(fā)生后的文化產(chǎn)出期。經(jīng)歷正文化后，專業(yè)的本能常常把教育主體引入反思性教育的軌道，通過校本教研文化的智力資源幫助他們反思正文化的合理性，總結其得與失，形成共同的文化經(jīng)驗與策略（文化成果），以文本和行為的不同路徑沉淀下來，轉化為更高級別的前文化（文化準備），為更高一級正文化的展開鋪墊。很顯然，正文化越逼近教育的理想境界，后文化中文化成果的質量就越高，成果的內(nèi)涵就越豐厚，文化成果的積累由量變發(fā)展到質變，就能轉化成為文化資本。文化資本的價值張力，又不斷催生正文化的質量與時俱進；從而使前文化、正文化和后文化之間，達成和諧互動的學校文化場域；進而形成學校的文化領導力，推動學校承擔教育領域的文化領導角色。
由是觀之，學校教育主體，為學習主體的生命展開與成長提供有效解釋，幫助他們超越困境的同時，也在行為與反思之中積累、內(nèi)化教育機智與智慧，提升其教育行為的文化價值含量，實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展。可以說，學校文化的產(chǎn)生與發(fā)展過程，恰好是教師專業(yè)化發(fā)展與學生生命價值提升互促互向、共生共長的和諧互動過程，是促進師生生命和諧發(fā)展的過程。因此，學校文化，無論在理論維度還是在實踐維度，都邏輯地成為了學生發(fā)展、教師發(fā)展與學校發(fā)展的最佳融合點。
有了上面的淺析，一種文化準備、文化成果和文化資本間互促互向、共生共長的、緊緊圍繞文化領導力這一核心自主運轉的學校文化關系結構圖（學校文化場域）便明晰于我們的眼前：
〖學校文化場域圖〗
文化
領導力
文化
準備
文化
成果
文化
資本
三、學校文化的本質闡釋
什么是學校文化的本質？從國家教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題研究成果——《學校文化研究》（趙中建主編，楊全印 孫稼麟著），和華東師大課程與教學研究所課題研究成果——《學校文化》（趙中建主編）這兩本著作中，我們似乎沒有追尋到確切的回答；鄭金洲教授在《文化教育學》（人民教育出版社，2000年版）中對學校文化的特性有過精辟的闡述（P240-244），但“特性”與“本質”總有一紙之隔。本文界定學校文化和重構其關系結構的研究過程，或許有助于剝離文化紛繁蕪雜的現(xiàn)象，透視到它的本質。荷蘭當代哲學家皮爾森認為“學習的一個本質部分是提出問題”，“學習是新的技能、見解、行為規(guī)則和表達可能性的活動”〔7〕，以此見解為邏輯基礎，筆者認為：學校文化的本質就是學習，就是不斷獲取知識，以更好地發(fā)現(xiàn)教育問題和解決教育問題的行為過程。
要強調(diào)指出，這里所謂的學習，有別于我們一般所理解的學習。在日常用語中，學習主要是指吸取知識或獲得信息。學校文化中的學習，蘊含著特殊屬性：從表現(xiàn)形式維度看，它既表現(xiàn)為一種群體認同的共同的理念，又表現(xiàn)為群體選擇的共同的行為模式，它發(fā)生在有別于強調(diào)秩序與控制的組織結構之中；從行為取向維度看，學習價值，不只是獲取與教育教學相關聯(lián)的文本知識和信息，而是超越文本知識，不斷創(chuàng)生學校教育教學的校本文化成果、文化資本。其學習的終極目的是“能夠做到從未能做到的事情”〔8〕，幫助生命成長超越困境，重新創(chuàng)造生命的自我，為生命“擴展創(chuàng)造未來的能量”〔〕。
以上兩個維度的分析，可以幫助我們得到一個結論：精神文化（理念、文本知識與信息），盡管不是學習的終極目標，但它對學習的行為方式、方向與價值等內(nèi)在規(guī)定性有著不可替代的統(tǒng)領作用和地位。沿著這一邏輯往下說，學習首要關注的不是有關創(chuàng)造的模式行為，而應該是“創(chuàng)造什么”，什么才是群體共同的期望和追求，什么才是群體共同渴望的愿景和使命。即從對個人的價值觀與愿景尊重、分享與交流中，博取廣聚，篩選磨合，求同存異，融會貫通，渾然一體，提升成為群體的共同價值觀、共同愿景。這是學習的重要內(nèi)容之一，是精神文化準備的起搏器和引擎。當這個共同愿景被定義為堅定不移地關注生命成長質量時，由此勢必衍生出群體認同的辦學理念、堅定的教育信念、厚實的教育理論素養(yǎng)等等。這些精神文化，為創(chuàng)造性行為構建開放的、相對穩(wěn)定的系統(tǒng)知識和智力背景——前文化，以更好地保證群體行為盡可能地減少偏失，獲得更高的質效。否則，學校主體就會因為缺乏共同愿景和信念，使行為喪失正確方向的引領，缺少意志力；就會因為缺乏必要的教育理論素養(yǎng)，缺乏對教育本質屬性的理解與體悟，缺乏評判教育實踐——正文化的理性標準，因而對正文化應有的意義難于形成正確的理解，不能為教育主體冷靜、審慎、全面、辯證地思考正文化提供廣闊的教育視野和方法論的支持，學校主體的反思活動就會因為根本找不準合宜的邏輯起點而枯竭萎縮，正文化變得蒼白如紙，由此形成的文化成果只能隨著時間流逝而消褪，文化資源根本得不到應有的沉淀、積累與擴張，導致學校文化永遠擺脫不了“零起點”的魔咒。
由此可見，精神文化是學校行為文化的向導，這種向導作用，集中表現(xiàn)為“創(chuàng)造什么”，這是學習的前期價值表征。只有當前文化轉化為正文化，產(chǎn)出后文化，并進入良性的螺旋上升式的良性循環(huán)，才是學校文化是學習的核心價值所在。否則，前文化只能是紙上談兵，淪喪為病態(tài)文化（時下流行的學校作秀式文化）。學習的核心價值在于解決“怎么創(chuàng)造”這一根本任務，即為前文化轉化成為正文化尋找到實踐方法論的支持，讓正文化在確恰的策略、方式、方法與途徑上健康流暢地運行。然而，除前文化因素之外，實踐方法論的確立，還有賴于對學校教育中生命成長困境的發(fā)現(xiàn)。“困境”既指認識上的困惑——思維沒有明確的引領，也指行為上的無助，一言以蔽之曰“問題”；但是事實告訴我們，“問題”并不是一種可以直接捕捉的客觀存在，它是人的主觀能動性作用于客觀后的一種體悟——智慧成果；困境的發(fā)現(xiàn)，勢必引發(fā)學校主體對管理組織結構和教育行為的反思，從而創(chuàng)生為生命困境提供有效的“解釋系統(tǒng)”〔10〕——校本教育知識，使生命“絕處逢生”，“超越”“自然生命”，賦予“精神生命”和“社會生命”〔11〕階段性的價值屬性，創(chuàng)造新的價值，實現(xiàn)新的發(fā)展。并在此基礎上，進而創(chuàng)建校本教育知識的生產(chǎn)、整合、分享和轉化的機制，這個過程就是學習的創(chuàng)造過程。學校文化的“反思—生產(chǎn)—分享—整合—轉化”核心的序列心智活動和行為實踐，唯有“學習”方能成就。
四、學校文化的多元品格
學校文化是個復雜的、極具魅力的概念，其內(nèi)涵永遠處于變化發(fā)展之中，其自身的話語系統(tǒng)，賦予我們對其品性的品析多元維度，真可謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。我們遵循其概念和本質，從以下五個維度品析學校文化的品性特征。
生命性：學校文化概念的規(guī)定性，決定了其敬畏生命、尊重生命與發(fā)展生命的品性。這一品性首先表現(xiàn)在：生命的需要，不僅是學校文化的發(fā)生與發(fā)展的根本前提，也是學校文化的內(nèi)驅力；學校文化發(fā)生與發(fā)展的全過程，不單是緊緊依循著師生生命發(fā)展的內(nèi)在需要與邏輯性的過程，也是引導學校主體自主追尋和成就生命的意義和價值的過程。其次表現(xiàn)在：“幫助其超越困境”——對生命的解放，還精神生命發(fā)展以應有的空間和自主權，讓生命的精神恢復自由和靈性。其三是，學校文化能夠滿足并提升生命的需要，成為生命意義和價值的來源，使生命的精神得以豐滿，生命的質量得以提升。其四是，對生命主體性的理解與尊重。教師和學生，是建構與生成學校文化的雙主體和主力軍，只有充分尊重和發(fā)揮師生的能動性，才能不斷促進學校文化的構建與生成過程與生命體的學習過程的互通互向，融為一體。
整合性：學校文化的生命性，規(guī)定著它在為生命“提供有效解釋”、“幫助超越困境”和“滿足需要”的“行為過程”中，對“正文化”合理性的不懈追求。學校的性質，決定了學校的任何文化行為都是因教育而發(fā)生，也因教育而發(fā)展。而課程文化則是學校教育中的核心行為，因此，我們可以說學校文化的核心聚焦在課程文化之上。課程是文化的載體，文化成果對課程文化的價值取向、行為方式、內(nèi)容結構和反思評價都產(chǎn)生著直接的影響，決定學校文化的性質與發(fā)展方向。很顯然，文化成果的單一性，勢必造成其它文化成果在學校文化中的獨特價值往往被淹沒，從而使文化行為習以為常地漠視生命的多元需要，致使“行為過程”對“合理性”不懈追求的成為泡影，學校文化的生命性意義完全消解。因此，文化的多樣性和豐富性，是使學校文化根深葉茂的肥沃土壤；多元先進文化的成果，是任何類型的學校文化充滿生命力的智力背景。
但是，文化的豐富性和多樣性，不是隨意拿來，堆砌拼湊，生吞活剝，良莠不分，兼收并蓄形成的，而是根據(jù)學校文化的核心價值，博取廣聚，篩選磨合，去粗取精，去偽存真，融會貫通，渾然一體，定于一尊的文化整合體——文化生態(tài)環(huán)境。從這個意義說，“整合“永遠是構建與發(fā)展文化生態(tài)環(huán)境的核心命題。具體地說，就是學校文化應定性于“整合中外古今優(yōu)秀文化，融多元文化成果為一體”之上，即在宏觀上，東方文化成果與西方文化成果的整合，傳統(tǒng)文化成果與現(xiàn)代文化成果的整合；中觀上，本土文化成果與外來文化成果的整合，主流文化成果與非主流文化成果的整合；微觀上，學校文化與家庭文化、小區(qū)文化的整合：以真正實現(xiàn)整合多元先進文化的價值訴求——科學精神與人文精神的高度融合，使學校文化與生命成長更和諧融合，給生命提供更加全面而恰當?shù)臓I養(yǎng)元素。
生成性：和課堂教學一樣，學校文化也不是可以完全預設的，它是一種復雜的、開放的、多元互動的行為過程。從學校文化中主體的維度看，由于生命的主體性得以恢復和尊重，生命的能動性得到了充分的發(fā)揮空間，學校文化已不可能按照事先設計好的程序推展，學習主體因時而異、因人而異的成長需要，呈動態(tài)變化樣態(tài)；學習主體“動”起來，則對教育主體不斷提出挑戰(zhàn)，促使教育主體在學校文化實踐中及時調(diào)動智能內(nèi)存，因時因情制宜，調(diào)整行為策略，為生命提供有效解釋，以幫助其超越困境（其實，教育主體在幫助學習主體實現(xiàn)超越的同時，也實現(xiàn)了教育智慧與能力的自我超越）；反過來，教育主體“動”起來，又促進學習主體的成長需要在更高層次得到有效催生。學校文化雙主體間這種和諧“互動”，決定了其動態(tài)生成的質量與層次。
從學校文化發(fā)生與發(fā)展的過程維度看，“前文化”也不是一成不變的，它隨著“正文化”的內(nèi)涵發(fā)展和外延擴張，會在動態(tài)變化之中形成新的文化準備，以滿足“前線”需要；同時，“正文化”也隨著“前文化”新的生成，不斷調(diào)整行為策略和姿態(tài)，生成更加豐實的文化成果，積累更豐厚的文化資本，促進“前文化”和“正文化”在更高級別的層次上“動態(tài)生成”起來。這就是，學校文化三個階段形成的一個“互動生成”的生態(tài)鏈。
個性化：基礎教育的學校文化，都具有共性和個性的特征。共性特征往往來源于對傳統(tǒng)優(yōu)秀文化成果（民族的或世界的）的繼承，來源于對最基本的教育規(guī)律的理解，來源于現(xiàn)實社會中政府政策的規(guī)定性。共性質量，承載著把學校文化和其它形式的文化區(qū)分開來的基本功能，搭起了學校文化基本框架，由此可見，共性質量并不能造就其價值和魅力。學校文化的價值和魅力源自于其個性化質量。個性化質量發(fā)芽于學校文化生命性的深厚底蘊之中，生長在對多元文化成果的整合之中，發(fā)展在學校文化豐厚的動態(tài)生成之中。從現(xiàn)實來看，學校文化的個性化，主要體現(xiàn)在四個維度上：國家課程文化、國家課程特色文化、校本課程文化和校本教研文化。由此推論，學校文化的個性化質量，能滋生優(yōu)質的教學質量和品牌，催生學校的核心競爭力；沒有個性化質量的學校文化，不是源于學校生命需要的“草根文化”，是一種文化虛設，其實這類的學校根本上就沒有真正意義上的學校文化，缺少了文化的滋潤，學校的精神生命日漸枯竭，生命的意義與價值的生長淪為泡影。
創(chuàng)新性：其實，學校文化的“生命性”、“整合性”“生成性”和“個性化”品性，就已經(jīng)決定了其“創(chuàng)新”的品性特征。從哲學的高度看，世界上沒有任何兩個人是完全相同的；認知能力、認知基礎和生活背景等因素的差異，導致生命需求和成長困境的千差萬別、豐富多彩；要滿足生命不同方位、不同層次、不同時機的需求，沒有不斷創(chuàng)新的文化戰(zhàn)略，就難于凸顯學校文化“生命性”的品性特質。學校文化，必須根植于文化生態(tài)之中，多樣性、豐富性的文化，需要通過整合來構建；整合，不是拼湊湊合，而是去粗取精，去偽存真，融會貫通，渾然一體，定于一尊的復雜的心智活動和實踐活動，是對激進主義和保守主義的超越〔12〕；因此，整合本身既是理論的創(chuàng)新，又是實踐的創(chuàng)新。滿足生命成長需要的過程，學校文化需要應對各種挑戰(zhàn)，敏銳地發(fā)現(xiàn)阻礙生命和諧成長的的問題，并能動地在不同情境下創(chuàng)造性解決問題，促使生命不斷生成新的意義與價值的過程，在這個過程中，沒有理念的創(chuàng)新，方法策略的創(chuàng)新，實踐模式的創(chuàng)新，評價方式的創(chuàng)新，就不會有生命意義新的生成。任何學校的文化，都是從無到有，從簡單到復雜，從低級到高級發(fā)展而成的，這個過程本身就是創(chuàng)新的過程；從普適性的教育理論，到內(nèi)化成具有學校個性特色校本理論，從校本理論轉化成為富有校本特色的行為實踐，再從行為實踐升華為更完善的校本理論，倘若沒有創(chuàng)新的鏈接，學校文化無疑是無源之水，勢必枯竭消亡。
學校文化與生命密切關聯(lián)，是學校和諧發(fā)展的引擎。只有正確深刻地認識與理解其特質，才能引領我們找到學校文化構建與發(fā)展的正確方向，掌握實踐的方法，讓學校文化在適宜生命的邏輯系統(tǒng)中生長，使學校文化走上生命價值不斷彰顯的康莊大道。
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