●廣東省廣州市第四中學(xué)周偉鋒
1995年，郭思樂教授在我們的研究生課程班上講了一個(gè)數(shù)學(xué)家哈爾莫斯的教學(xué)故事。
略爾莫斯把50個(gè)定理稍事講解之后，便叫學(xué)生自己去學(xué)，然后叫學(xué)生A對定理1發(fā)言，又叫B去攻A，再叫c去攻B……就這樣，過了一個(gè)星期，別的教師感到這個(gè)班不一樣了，他們思維更加活躍，積極性更高，表達(dá)越來越流利。我感到這里有著一種“把教轉(zhuǎn)化為學(xué)”的思想。后來，
在這4屆學(xué)生中，高考平均分都超過了全市最好的6所重點(diǎn)中學(xué)的平均分。特別是第三屆學(xué)生，我在他們高二、高三時(shí)共出差三個(gè)半月，學(xué)生的高考成績卻比對照組超出23．5分。第四屆學(xué)生，一部分時(shí)間我請了實(shí)
在這十多年中，我所在的廣州四中從三類學(xué)校發(fā)展為二類，而我本人，也兩次參加“廣東省百千萬人才工程”，從學(xué)員直到“學(xué)員兼任導(dǎo)師”。我深深感到，只要我們以生本教育的思想去開展教育教學(xué)，就會(huì)把學(xué)生的積極性最大限度地調(diào)動(dòng)起來，使教育走出高耗低質(zhì)的困境。
一、在數(shù)學(xué)教學(xué)中我們?nèi)钡牟皇穷}目，缺的是思維。
當(dāng)前中學(xué)教育有兩個(gè)問題非常突出：一是厭學(xué)問題，二是后勁不足問題。
厭學(xué)問題：學(xué)生在幼兒園的時(shí)候是非常好學(xué)的，在小學(xué)的時(shí)候也還是比較好學(xué)的，但到了中學(xué)，到了高年級(jí)，尤其是到了畢業(yè)班，他們對學(xué)習(xí)的態(tài)度往往就只剩下對某些功利的追求，而失去了對學(xué)習(xí)本身的興趣。
后勁不足問題：盡管我們有很多學(xué)生在國際奧林匹克競賽中摘金奪銀，卻沒有人在成年以后能摘取諾貝爾獎(jiǎng)等世界科學(xué)高峰上的明珠。
這些問題的產(chǎn)生，固然不能完全歸罪于我們基礎(chǔ)教育，但是作為教育界的一員，我們是否應(yīng)該以一種更為積極、更為負(fù)責(zé)的態(tài)度重新審視我們的教育，找出問題的癥結(jié)并加以改進(jìn)呢?
筆者認(rèn)為：我們?nèi)钡牟皇穷}目，缺的是思維；缺的不是有潛力的學(xué)生，缺的是能讓學(xué)生的潛能得到充分發(fā)展的老師!因此，我們必須轉(zhuǎn)變教育觀念，以生為本，進(jìn)行課堂教學(xué)的改革，走出一條可持續(xù)發(fā)展的新路。
二、當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的兩種流俗。
產(chǎn)生上述兩個(gè)問題的原因固然是多方面的，但是如果把目光聚焦到課堂教學(xué)，則不難發(fā)現(xiàn)有兩種流俗在起著負(fù)面的作用：一是套題型教學(xué)；二是擠牙膏式的“啟發(fā)”教學(xué)。這兩種現(xiàn)象都是大家十分熟悉的、習(xí)以為常的，乃至對于它的正確與否已經(jīng)麻木了。
1．套題型教學(xué)。
有些教師是這樣備課(上課)的：他們總是想方設(shè)法找到各種各樣的教學(xué)資料，然后進(jìn)行仔細(xì)地梳理，他們試圖把所有的問題都?xì)w結(jié)為某些類型，然后讓學(xué)生在解決這些問題的時(shí)候“對號(hào)入座”地找到解決的辦法。我們姑且把這樣的教學(xué)稱為套題型教學(xué)。
例如我們在教授求軌跡的方法時(shí)，通常的做法是先教授“定義法”，完了以后就做“定義法”的練習(xí)；接著教授“直接法”，完了以后就做“直接法”的練習(xí)；然后講授“點(diǎn)差法”，完了以后做該種方法的練習(xí)……學(xué)生對每一種方法好像很容易就掌握了，因?yàn)樗麄冎恍枵仗?/span>現(xiàn)成的方法就能解決相應(yīng)的問題。但當(dāng)學(xué)生獨(dú)立地去解決一個(gè)軌跡問題時(shí)，往往就會(huì)因?yàn)?/span>不知應(yīng)運(yùn)用哪種方法而茫然不知所措。
如果我們的教學(xué)都是套題型的教學(xué)，長此以往，學(xué)生的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)就流于空談，甚而連學(xué)習(xí)興趣也會(huì)泯滅。試想，當(dāng)學(xué)生坐在中考、高考的考場上，面對著那些他不能用套題型的方法解決的題目時(shí)，他們是否能處之泰然呢?這顯然是不可能的!如果我們站得再高一點(diǎn)?？吹酶h(yuǎn)一點(diǎn)，從學(xué)生終身發(fā)展的角度去考慮，那么。當(dāng)學(xué)生走出校門、走向社會(huì)以后，在他們的漫漫人生旅途中。他們所遇到的所有問題是否都能用事先預(yù)定好的方法對號(hào)入座地解決呢?這顯然也是不可能的！
2．?dāng)D牙膏式的“啟發(fā)”。
我們有的“優(yōu)秀課”是這樣產(chǎn)生的：教師在課前做了大量的準(zhǔn)備工作，每一個(gè)教學(xué)過程的細(xì)節(jié)(例如學(xué)生是怎樣回答問題的)都經(jīng)過精心的考慮。在上課過程中，老師總是在那里啟發(fā)學(xué)生：看到這個(gè)條件，能想到什么結(jié)論?要證明這個(gè)結(jié)論，需要什么條件?……等等。他們一點(diǎn)一點(diǎn)地展開“啟發(fā)”，步步深入地展示解決問題的思路，整節(jié)課似乎非常流暢。這樣“絲絲人扣”的講課，我們姑且形象地稱之為擠牙膏式的“啟發(fā)”。
筆者認(rèn)為擠牙膏式的“啟發(fā)”并不是真正的啟發(fā)!并不能真正培養(yǎng)學(xué)生的思維。因?yàn)檫@樣的教學(xué)并沒有讓學(xué)生整體地面對問題、整體地思考問題、獨(dú)立地探究問題，不僅對培養(yǎng)學(xué)生的思維沒有實(shí)質(zhì)幫助，甚至連學(xué)生探求知識(shí)的熱情也會(huì)扼殺。試想，當(dāng)學(xué)生坐在中考、高考的考場里，當(dāng)他遇到問題時(shí)，他的老師能站在他的旁邊一點(diǎn)一滴地啟發(fā)他嗎?這顯然是不可能的!如果我們站得再高一點(diǎn)．看得更遠(yuǎn)一點(diǎn)。從學(xué)生終身發(fā)展的角度去考慮，那么。當(dāng)學(xué)生走出校門、走向社會(huì)以后，在他們的漫漫人生旅途中，他們遇到問題時(shí)是否總有人站在他旁邊啟發(fā)他如何解決問題呢?這顯然也是不可能的!
套題型教學(xué)、擠牙膏式的“啟發(fā)”教學(xué)其實(shí)質(zhì)都是低估了學(xué)生的潛能，都沒有把學(xué)生看作是教學(xué)過程中的一種資源! 在
筆者在連續(xù)4屆的高中畢業(yè)班循環(huán)教學(xué)中都能取得比較顯著的成績，原因是我樹立了全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，改變了對教學(xué)本質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，以學(xué)生的終身發(fā)展為本對課堂教學(xué)進(jìn)行了比較徹底的改革，充分相信學(xué)生，給學(xué)生留出了盡可能多的時(shí)間、空間，在他們思維發(fā)展的最佳時(shí)期使其得到自主、充分的發(fā)展。
三、課堂教學(xué)改革的思考與實(shí)踐。
課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)分為兩大部分——首先，學(xué)生應(yīng)以認(rèn)知主體的身份親自參與豐富多彩的活動(dòng)，在與情境的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起自己對內(nèi)容、意義的理解。我們提倡讓學(xué)生“做”數(shù)學(xué)。讓他們在先做后學(xué)、先學(xué)后教中提高能力，而不是讓他們“看”數(shù)學(xué)、“昕”數(shù)學(xué)。然后。學(xué)生應(yīng)以學(xué)習(xí)小組成員的身份。參與到小組的研討中去。因?yàn)閿?shù)學(xué)的學(xué)習(xí)并不是一個(gè)封閉的過程。也不是一個(gè)直線發(fā)展的過程，而必然是一個(gè)改進(jìn)與發(fā)展的過程。這種改進(jìn)與發(fā)展主要是通過與外部的交流而實(shí)現(xiàn)的。特別是在與同輩群體的交流中實(shí)現(xiàn)的，我們不能簡單地用教師的思維替代學(xué)生的思維。
基于以上認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為應(yīng)該進(jìn)行這樣的課堂教學(xué)改革：
1．學(xué)習(xí)“有價(jià)值”的數(shù)學(xué)。
在我們的教學(xué)中，究竟什么是最有價(jià)值的?
“數(shù)學(xué)的核心是問題”，解決問題的關(guān)鍵是掌握正確的思維方法。因此，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該是既重視結(jié)果，更重視過程的。故而，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中最“有價(jià)值”的應(yīng)是“過程的學(xué)習(xí)”。
每一屆新生入學(xué)，筆者都在新生見面會(huì)和家長見面會(huì)上提出四個(gè)令他們覺得駭人聽聞的要求：不提倡進(jìn)行死記硬背式的假預(yù)習(xí)、課堂上不提倡打開書、課堂上不提倡記筆記、課堂上不提倡由教師直接給出例題的解答。
筆者不反對真正意義上的額習(xí)(下文提到的在教師講授之前的練習(xí)和思考才是真正的預(yù)習(xí))，但反對那種死記硬背式的假預(yù)習(xí)。對于大多數(shù)的學(xué)生而言，他們對預(yù)習(xí)的理解，就僅局限于把“教案”變?yōu)?#8220;學(xué)案”，記住幾個(gè)概念、幾個(gè)定理、幾道例題的解法。通過預(yù)習(xí)，他們似乎掌握了這一節(jié)課的知識(shí)，然而他們卻失去了課堂上研究問題的熱情；他們失去了在思考這些問題的時(shí)候所運(yùn)用的學(xué)科思想方法；更為可惜的是。由于他們沒有充分參與解決問題的過程，從而失去了直面困難、迎難而上、百折不回的磨煉!
同樣，之所以要求學(xué)生上課不能打開書，也是因?yàn)閷W(xué)生看到定理的推導(dǎo)和例題的解答以后就失去了思考的余地。
至于不提倡上課記筆記，是源于一種現(xiàn)象——筆者接觸過重點(diǎn)中學(xué)乃至薄弱學(xué)校的許多學(xué)生，發(fā)現(xiàn)筆記做得越好的學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)得越差(這種現(xiàn)象小學(xué)不明顯，初中不明顯，但高中則十分明顯；文科也許不明顯，理科則十分明顯)!為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況?因?yàn)橹恢烙浌P記的學(xué)生，在老師讓他們思考第二道題的時(shí)候，他們往往還專注于抄第一道題的筆記；而在老師讓他們思考第三道題的時(shí)候，他們往往還在做第二道題的記錄。這樣的學(xué)習(xí)，怎么談得上思維的發(fā)展呢?
為什么課堂上不提倡由教師直接給出例題的解答呢?因?yàn)?#8220;例題”與“問題”雖然僅一字之差，但對學(xué)生而言意義截然不同。如果是“例題”，學(xué)生就在潛意識(shí)中想：這道題是老師給出的一個(gè)范例，我們只要聽懂就可以了。君不見，我們有不少學(xué)生上課時(shí)是何等的悠閑，他們要么斜靠在墻邊喝著飲料；要么兩手放在袖子里整日不用拿出來；更有甚者還在課堂上進(jìn)行手機(jī)游戲或互發(fā)短信!我們經(jīng)常說學(xué)生的課外負(fù)擔(dān)重，實(shí)際上這是由學(xué)生課內(nèi)負(fù)擔(dān)輕而造成的。
有一次，我們學(xué)校一位數(shù)學(xué)功底很扎實(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)非常豐富的教師到班上聽筆者的課，聽完以后他發(fā)出兩個(gè)感嘆：一是感嘆筆者敢于把課本里的“例題”都用“問題”的形式讓學(xué)生在老師講解之前先思考；二是感嘆筆者的學(xué)生居然想出了這么多他在以往的教學(xué)中從來沒有想過的方法(須知他在此之前已經(jīng)不知道講過多少遍這道題了)!
筆者認(rèn)為，教師只有一個(gè)腦袋，而一個(gè)班上有幾十個(gè)學(xué)生，教師又怎能用自己的思維涵蓋所有學(xué)生的思維呢?何況。老師的思維就真的比學(xué)生的思維好嗎?如果老師總覺得自己比學(xué)生行，那人類又怎能向前發(fā)展呢?
2．以老師的無為造就學(xué)生的有為。
中國古代哲學(xué)認(rèn)為治國的最高境界是“無為而治”，與此類比，我們的教學(xué)是否也可以“不教而學(xué)”呢?“人之初，性本學(xué)”，我們應(yīng)該充分利用學(xué)生與生俱來的學(xué)習(xí)天性，讓他們主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，通過還他們以學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間來提高教學(xué)效益。
筆者在教學(xué)中堅(jiān)持這樣一種做法：高一、高二學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)候，老師每節(jié)課講授的時(shí)間平均不超過15分鐘；高三復(fù)習(xí)課平均不超過10分鐘，有的課甚至不超過5分鐘。而令人驚訝的是：我們的學(xué)生總是僅用一年半的時(shí)間就可以學(xué)完整個(gè)高中數(shù)學(xué)課程，比其他學(xué)校用兩年甚至兩年多一點(diǎn)的時(shí)間才教完高中數(shù)學(xué)課程整整提前了半年的時(shí)間，而且我們的學(xué)生的學(xué)習(xí)還達(dá)到了較高的水平。
有兩點(diǎn)請注意：一是筆者這里用了兩個(gè)關(guān)鍵的字“學(xué)”和“教”，我們學(xué)得快，并不是以往的那種“砍頭、去尾、燒中段”的趕課時(shí)做法，筆者講得少是為了給學(xué)生騰出大量的時(shí)間與空間，是為了讓學(xué)生更主動(dòng)、更積極、更親歷其境地去學(xué)。正是由于有了學(xué)生的深層次的參與，才能取得過去以教為主所不可能達(dá)到的高效。二是我們學(xué)得快不是以學(xué)生的低水平為代價(jià)的，我們高二的學(xué)生在高三學(xué)生進(jìn)行一?？荚嚨耐瑫r(shí)，用同一份試卷進(jìn)行測試，結(jié)果3屆學(xué)生都達(dá)到了同類學(xué)校高三學(xué)生的水平。也就是說，筆者講得這么少，在課堂上這么“輕松”，我們的學(xué)生卻僅用一年半的時(shí)間就達(dá)到了其他相同起點(diǎn)的學(xué)生兩年半才能達(dá)到的水平。
正是老師的無為造就了學(xué)生有為的局面!
那么，講得這么少，講什么?
先打一個(gè)比方：假定一個(gè)數(shù)學(xué)教師只會(huì)做一道題，那么他上課時(shí)就會(huì)覺得解這道題的每一個(gè)步驟都是十分重要的，因而他會(huì)非常詳細(xì)地講解每一步；假定一個(gè)數(shù)學(xué)教師只會(huì)做兩道題，那么他就會(huì)覺得解這兩道題時(shí)所用到的共同方法是最重要的，因而他會(huì)重點(diǎn)講授這些共同方法，這位老師如果站在系統(tǒng)的高度去講解這兩道題，他所需要的講課時(shí)聞也許并不比第一位老師多……以此類推，一個(gè)教師會(huì)解決的問題越多，他就越能從系統(tǒng)的高度去把握本學(xué)科的知識(shí)。他所認(rèn)為必須要講的東西就可以越少。
因此，筆者在備課的時(shí)候不是像其他教師那樣到處查找資料、補(bǔ)充各種題型、總結(jié)各種規(guī)律，而是反其道而行之，思考如何對教材進(jìn)行重構(gòu)，突出知識(shí)的主干，大量刪減可以不由教師講而讓學(xué)生自己學(xué)、自己感悟的內(nèi)容。更為形象地說，傳統(tǒng)備課是在做“加法”，筆者的備課是在做“減法”。筆者在備課時(shí)想的第一個(gè)問題，也是想得最多的一個(gè)問題就是：什么內(nèi)容是非講不可的?什么內(nèi)容可以不講?
3練在講之前，講在關(guān)鍵處。
教學(xué)的本質(zhì)是什么?教學(xué)過程中師生的角色如何?通常認(rèn)為：教學(xué)是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)。在課堂教學(xué)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。這種觀念現(xiàn)在我們還不能全盤否定它，畢竟它比起那種以教師為主體的教學(xué)已有很大進(jìn)步。但問題是我們的教師是否真的讀懂了這個(gè)“導(dǎo)”字?我們的學(xué)生又是否真的成為學(xué)習(xí)的主體?
有的教師對教學(xué)中的“導(dǎo)”存在著很大的誤解：他們以為“導(dǎo)”就是要把學(xué)生的思維導(dǎo)入預(yù)定的軌道，因此就出現(xiàn)了擠牙膏式的“啟發(fā)”。學(xué)生正處于身心發(fā)育時(shí)期。與生俱來有著一種逆反的天性。他們希望嘗試，他們希望創(chuàng)新．他們希望走出自己的路!我們的教學(xué)卻
要想方設(shè)法地把學(xué)生的思維導(dǎo)入我們事先預(yù)設(shè)的軌道，學(xué)生甘心嗎?久而久之，思維受到長
期制約的學(xué)生能夠感受學(xué)科求知的無窮魅力嗎?君不見，我們的學(xué)生經(jīng)常問類似的問題：為什么我這樣想不行?我不可以這樣做嗎?可以斷言：沒有真正理解教師的“主導(dǎo)”，就不可能有學(xué)生的真正“主體”。
因此，筆者更認(rèn)同一種新的觀念：教學(xué)的本質(zhì)是交往，是以教師和學(xué)生都作為主體，以教學(xué)內(nèi)容為中介的交往。
文科的教學(xué)對這種觀念應(yīng)該不難理解，有道是真理越辯越明。我們有一些文科教師在課堂教學(xué)當(dāng)中通過師生、生生的互動(dòng)，讓學(xué)生在交往中高效地掌握了學(xué)科的原理、思想方法，達(dá)到非常顯著的教學(xué)效果。那么，理科的教學(xué)如何理解這種觀念?筆者認(rèn)為：只有在老師講解之前學(xué)生已經(jīng)深入地鉆研了問題，他才能有“資本”與老師進(jìn)行平等的對話、交流，他才能真正成為學(xué)習(xí)的主體。我們甚至可以這樣認(rèn)為：只要“練在講之前”，哪怕是以老師的講為主要形式，它也是一種交往。因?yàn)樵诶蠋熤v的過程中，學(xué)生必然在心里把自己的想法
“練在講之前”的另一個(gè)重要作用是能夠讓學(xué)生充分感受學(xué)科求知的無窮樂趣。筆者認(rèn)為：我們要用學(xué)科的內(nèi)在魅力去打動(dòng)學(xué)生。君不見，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)最興奮的時(shí)候就是他們通過苦思冥想終于找到了解決問題的辦法的時(shí)候!因?yàn)閷?shí)施了“練在講之前”，筆者的數(shù)學(xué)課學(xué)生都不愿下課，經(jīng)常是在打了下課鈴以后，筆者要再三請學(xué)生出去活動(dòng)，因?yàn)閷W(xué)生都還沉浸在數(shù)學(xué)探究的樂趣中。
之所以要“講在關(guān)鍵處”，一是以學(xué)生的學(xué)定老師的教，讓學(xué)生得到真正的啟發(fā)，而不是以教代學(xué)；二是確保能夠騰出時(shí)間、空間讓學(xué)生投入到問題的探究之中，讓他們真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人。
4在獨(dú)立探究的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組學(xué)習(xí)。
我們不能簡單地用教師的思維替代學(xué)生的思維。我們應(yīng)當(dāng)這樣來看待學(xué)習(xí)：知識(shí)的建構(gòu)不僅是個(gè)人的，也是社會(huì)性的。提倡課堂研討的小組合作學(xué)習(xí)方式，并不排斥個(gè)人學(xué)習(xí)，而是把個(gè)人學(xué)習(xí)看作是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提?？梢詳嘌裕瑳]有個(gè)人學(xué)習(xí)就不可能有真正意義上的課內(nèi)研討。反之，缺少了課內(nèi)研討，學(xué)生的主體性就難以充分發(fā)揮，個(gè)人學(xué)習(xí)也難以得到深化。筆者認(rèn)為：當(dāng)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容感興趣并能自由地參與探究和討論時(shí)。學(xué)生學(xué)得最投入，也學(xué)得最好。因此，生生互動(dòng)是教學(xué)系統(tǒng)中寶貴的人力資源，是提高課堂教學(xué)效率的重要因素!
當(dāng)學(xué)生剛進(jìn)入高中的時(shí)候．他們由于習(xí)慣了那種長期的“就范”式的教學(xué)，一下子要過渡到?jīng)]有“拐杖”的獨(dú)立思考，感到很不適應(yīng)。于是他們產(chǎn)生了很多學(xué)習(xí)上的問題，他們常常三五成群地來找筆者求問。筆者總是力爭不直接回答，對于A同學(xué)提出的問題，就讓B同學(xué)在我們面前回答；對于B同學(xué)提出的問題，又讓c同學(xué)在我們面前回答；對于c同學(xué)提出的問題，反過來讓A同學(xué)在我們面前回答……每個(gè)人都有提出問題的權(quán)利，每個(gè)人在得到別人解答的同時(shí)也有回答別人提問的義務(wù)。
在這一過程當(dāng)中，筆者盡量當(dāng)一個(gè)組織者，甚至是旁觀者，盡量不以自己的思維左右他們的思維，讓他們暢所欲言。偶爾的，當(dāng)他們的解答有不正確或不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡胤綍r(shí)，筆者會(huì)裝著不懂的樣子提出疑問，以便把他們的思維引向深入。
久而久之，學(xué)生在潛意識(shí)中形成了“自己能夠?qū)W好數(shù)學(xué)”的觀念，逐漸擺脫了對教師的依賴。更為可喜的是，通過這樣的一種學(xué)習(xí)形式，在學(xué)生中間形成了一種互相研究的風(fēng)氣，甚至可以說在班上形成了學(xué)習(xí)型的“小社會(huì)”。
2003年第一次把高考的時(shí)間提前到6月，筆者正好帶這屆高三畢業(yè)班。在2002年9月到2003年6月這短短的9個(gè)月中，筆者有4個(gè)月的時(shí)間要外出學(xué)習(xí)，大部分時(shí)間不在學(xué)校。找另一種教學(xué)風(fēng)格的老師來代課，哪怕老師的水平再高，學(xué)生也未必能很好地適應(yīng)。怎么辦?
筆者想到學(xué)生就是最可寶貴的教育資源，于是就把他們發(fā)動(dòng)起來，組建了學(xué)習(xí)小組。筆者在整體上規(guī)劃好學(xué)習(xí)的內(nèi)容，然后讓學(xué)生在獨(dú)立探究后進(jìn)行小組討論，以小組合作學(xué)習(xí)作
為這期間的主要課堂教學(xué)模式。
對于這樣的做法，當(dāng)時(shí)校長、其他老師、學(xué)生、家長都充滿了疑慮。沒想到，高考成績一出來，這屆學(xué)生的成績不但沒有下降，還有了一定的提高(筆者前兩屆學(xué)生的高考成績都在660分左右，這一屆卻高達(dá)673．6分，比省、市重點(diǎn)學(xué)校的平均分高出了23分之多)。
更令筆者驚喜的是：在一節(jié)公開課上，筆者讓學(xué)生合作研究2002年高考題廣東卷的第21題時(shí)，有一個(gè)小組通過討論居然找到了不同于標(biāo)準(zhǔn)答案的5種解法。這更充分地說明了學(xué)生的潛能無限!
現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)合作與交流的社會(huì)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)分享與合作應(yīng)當(dāng)成為基礎(chǔ)教育的目的之一。過去的課堂教學(xué)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)不多，“培養(yǎng)學(xué)生的合作精神”幾乎成了一句空話。實(shí)施了合作學(xué)習(xí)后，我們高興地看到：不僅是數(shù)學(xué)課內(nèi)充滿了合作與交流的良好氛圍，而且孩子們還把這種氛圍帶到了課外，甚至帶到了其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中去，使課堂內(nèi)外充滿了生命的活力!
作為教育工作者，我們都希望提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。如果通過題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背，必將事倍功半，師生都會(huì)苦不堪言。但是，如果我們以生為本。把教最大限度地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)，通過學(xué)科的內(nèi)在魅力打動(dòng)學(xué)生，使之形成積極進(jìn)取的學(xué)習(xí)態(tài)度。并讓他們擁有足夠的思考時(shí)間和空間進(jìn)行探索。那么他們的思維潛能必將被開發(fā)出來。素質(zhì)必將全面提高。學(xué)業(yè)成績的提高也必將水到渠成。這正是：問渠哪得清如許，為有源頭活水來!
文章來源《人民教育》2009.15-16
聯(lián)系客服
