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作者：劉大軍、黃甫全、左璜

摘要

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)在科學(xué)認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下強(qiáng)調(diào)知識(shí)共享和傳遞，逐步暴露出滯后于學(xué)習(xí)理論發(fā)展、群體協(xié)同缺失、知識(shí)創(chuàng)新不足等局限。因應(yīng)新認(rèn)識(shí)論的興起和技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)正在由知識(shí)共享走向知識(shí)創(chuàng)造。這一嬗變?yōu)橹R(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究提供了際遇。來自歐洲的三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究項(xiàng)目有效地彌合了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的不足，提出了以知識(shí)創(chuàng)造為核心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理論，并進(jìn)行了系列實(shí)證研究，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的知識(shí)創(chuàng)造認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向。本研究通過文獻(xiàn)分析法和邏輯演繹法，梳理了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的嬗變過程，分析了知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的典型案例，以多學(xué)科視角洞見學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的變化表現(xiàn)及原理，并探究其原因，厘清了當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的變化趨勢(shì)，為我國知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的研究和開發(fā)提供了有力支撐。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)；知識(shí)創(chuàng)造；認(rèn)識(shí)論；三元交互學(xué)習(xí)

伴隨著哲學(xué)認(rèn)識(shí)論從實(shí)體性思維向關(guān)系性思維的演進(jìn)，當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)的本質(zhì)也由預(yù)設(shè)論向生成論發(fā)展。作為“促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合”（鐘志賢，2005）的學(xué)習(xí)環(huán)境，其設(shè)計(jì)基礎(chǔ)深受這一認(rèn)識(shí)論發(fā)展的影響。同時(shí)，在西方凸顯“學(xué)習(xí)為本”理念推動(dòng)下的學(xué)習(xí)理論（曾文婕等，2013），正處于由行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的進(jìn)化境脈中。反思當(dāng)前已有的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)不難發(fā)現(xiàn)，其主流仍是在科學(xué)認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下，停留在知識(shí)習(xí)得和共享的層面上，且囿于個(gè)人知識(shí)建構(gòu)意義上零散、孤立、狹隘的環(huán)境。

事實(shí)上，相伴著生活認(rèn)識(shí)論和社會(huì)認(rèn)識(shí)論的興起，學(xué)習(xí)已經(jīng)由知識(shí)習(xí)得隱喻和參與隱喻轉(zhuǎn)向知識(shí)創(chuàng)造隱喻，其認(rèn)識(shí)形態(tài)也正由預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向生成，由知識(shí)共享走向知識(shí)共創(chuàng)（Paavola&Hakkarainen，2005）。

這一轉(zhuǎn)變有望促使人、文化、技術(shù)等因素在學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得深度整合。正如漢納芬（Hannafin，M.）教授所言：“我對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、開放學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究……，我認(rèn)識(shí)到應(yīng)該進(jìn)行拓展研究，如探索其認(rèn)識(shí)論根源、理論基礎(chǔ)和假設(shè)等”（鄭太年等，2010）。因此，關(guān)注和厘清學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的不斷變化及趨勢(shì)，已成為當(dāng)下教育技術(shù)學(xué)與現(xiàn)代課程與教學(xué)共同研究的課題。

一、知識(shí)共享學(xué)習(xí)環(huán)境批判與學(xué)習(xí)隱喻的演進(jìn)

科學(xué)認(rèn)識(shí)論是在理性哲學(xué)的高歌猛進(jìn)中確立其主導(dǎo)地位的，啟蒙時(shí)代對(duì)科學(xué)理性的發(fā)展將人從“神性奴役”的黑暗中解放出來，卻又套上了理性的枷鎖，使之迷失了本性。從培根的“知識(shí)就是力量”、笛卡爾的“我思故我在”到康德的“理性為自然立法”和黑格爾的“絕對(duì)精神”，無不體現(xiàn)著對(duì)科學(xué)理性的過度張揚(yáng)。經(jīng)過德國古典哲學(xué)的發(fā)展，科學(xué)理性由最初的啟蒙理性演進(jìn)為絕對(duì)理性，科學(xué)認(rèn)識(shí)論通過理性哲學(xué)將世界當(dāng)成客體去認(rèn)識(shí)，創(chuàng)立了主客二分的世界觀，致力于闡釋世界的普遍性規(guī)律，揭示個(gè)性的共同本質(zhì)。知識(shí)的真理性和權(quán)威性得以彰顯，逐漸浸入到人們的血脈中，衍化為社會(huì)普遍存在的一種集體無意識(shí)，不經(jīng)意間理性獲得了霸權(quán)地位，恣意奴役人們的精神。叔本華和尼采以反理性主義對(duì)抗理性主義，海德格爾試圖在彰顯存在的意義下含攝理性。但無論如何，科學(xué)認(rèn)識(shí)論一直根深蒂固地影響著人類生活的方方面面，也深深地刻印在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)中。

（一）知識(shí)共享基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)批判

科學(xué)認(rèn)識(shí)論是教育理論的重要認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，它對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的影響主要表現(xiàn)在：（1）在發(fā)展維度上，學(xué)習(xí)理論發(fā)展已顯露出克服科學(xué)認(rèn)識(shí)論弊端的種種努力，但學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)仍然強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳遞，這使其略滯后于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展；（2）在協(xié)作學(xué)習(xí)維度上，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)仍然強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)知識(shí)的理解和掌握，較少關(guān)注群體合作對(duì)知識(shí)創(chuàng)造的作用；（3）在結(jié)果維度上，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)使學(xué)生陷于對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的盲目接受，缺少批判性，不利于知識(shí)的革新。

1.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)滯后于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)乃至人類學(xué)等都重視學(xué)習(xí)理論的探究。它們從不同視角詮釋學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，尋找促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的方法。概括來講，學(xué)習(xí)理論發(fā)展沿著獨(dú)白、對(duì)話、交互的方法論路徑向前推進(jìn)，以“獨(dú)白”為主要形式的實(shí)證教學(xué)方法論，“背棄了學(xué)生、單向灌輸、忘卻了民主、忽視了意義”（蔡春等，2002）。它是傳統(tǒng)教育中典型的實(shí)踐形態(tài)。而“對(duì)話”以主體間性為特征，詮釋著對(duì)教育事件和文本的理解，以及對(duì)成長的規(guī)約和社會(huì)規(guī)范的遵守。“獨(dú)白”和“對(duì)話”的共同點(diǎn)是：它們主要以學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)為目的，而非以知識(shí)發(fā)展為目的。盡管“對(duì)話”也強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)，但只是個(gè)人意義上的建構(gòu)，而非各要素交互作用的群體知識(shí)建構(gòu)。為了超越前兩種學(xué)習(xí)理論形態(tài)，學(xué)術(shù)界逐漸形成了以學(xué)習(xí)主體、客體以及他們所處“社會(huì)-歷史”環(huán)境背景的交互活動(dòng)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論路向。學(xué)習(xí)理論已經(jīng)走上了交互創(chuàng)造知識(shí)新的發(fā)展路徑。但就目前的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)而言，它沒有同步于學(xué)習(xí)理論發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)仍停留于對(duì)知識(shí)的共享和傳遞上，強(qiáng)調(diào)的仍然是個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)，呈現(xiàn)出滯后的傾向。

2.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中群體協(xié)同創(chuàng)造的缺失

社會(huì)的發(fā)展使工作任務(wù)越來越強(qiáng)調(diào)知識(shí)性、跨學(xué)科性和復(fù)雜性?！叭绻慌c他人合作，單個(gè)人幾乎無法獨(dú)自完成一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)”（Barron，2000）。同樣的，“學(xué)習(xí)也是一個(gè)高度互動(dòng)和動(dòng)態(tài)的過程”（Wang，2009）。教育培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)考慮到這些特點(diǎn)。學(xué)生應(yīng)在學(xué)校中學(xué)會(huì)如何與他人協(xié)同工作從而為進(jìn)入職業(yè)場(chǎng)做好準(zhǔn)備。簡(jiǎn)單地將學(xué)生分組并告訴他們工作在一起，不意味著能夠自然地發(fā)生協(xié)同合作。當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)沒有過多地考慮如何有效地調(diào)節(jié)學(xué)生之間的關(guān)系，以使每個(gè)人都能夠?yàn)楂@得成功做出比較充分的貢獻(xiàn)。人類的特質(zhì)之一是能夠集合共同的智力資源，透過共同的心智解決問題，從而將創(chuàng)造知識(shí)的過程建立在群體協(xié)作基礎(chǔ)上。但現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)“缺乏分工合作與整合工具”（王佑鎂等，2012）。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)群體維度的缺失致使個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)與群體的知識(shí)創(chuàng)造無法實(shí)現(xiàn)融合，不利于學(xué)習(xí)中創(chuàng)新知識(shí)的生成。創(chuàng)新是個(gè)人和群體對(duì)信息進(jìn)行收集、匯聚、存儲(chǔ)、共享和創(chuàng)造的過程，其關(guān)鍵點(diǎn)是形成“集體記憶”（collective memory）（Roger&David，2003）。

3.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)缺少對(duì)知識(shí)創(chuàng)新的支持

隨著信息通信技術(shù)的興起和應(yīng)用，知識(shí)的存在和傳遞形式日益豐富多彩，虛擬知識(shí)存儲(chǔ)空間和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)為知識(shí)的傳播提供了便利，促進(jìn)了知識(shí)的傳遞和集成，提高了學(xué)習(xí)者的知識(shí)占有量，方便了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，提升了學(xué)習(xí)效率。但“現(xiàn)有學(xué)習(xí)系統(tǒng)信息傳播方式仍以單向傳播為主，在關(guān)注信息回饋層面缺乏有效的技術(shù)機(jī)制與設(shè)計(jì)”（王佑鎂等，2013），在意識(shí)層面忽視了知識(shí)主體間的交互作用，在技術(shù)層面上沒有提供足夠的手段為緊密連接各要素形成合力創(chuàng)造知識(shí)提供條件?？傊?dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)在有意無意中將出發(fā)點(diǎn)聚焦在知識(shí)共享上，而對(duì)知識(shí)創(chuàng)新支持不足。

（二）學(xué)習(xí)隱喻演進(jìn)推動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)變革

學(xué)習(xí)隱喻至今已經(jīng)生成三種遞進(jìn)的意蘊(yùn)，它們分別是：知識(shí)習(xí)得隱喻（acquition metaphor）、參與隱喻（participation metaphor）和知識(shí)創(chuàng)造隱喻（knowledge-creation metaphor）（Paavola，2005）。知識(shí)習(xí)得隱喻認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人智力活動(dòng)本身的屬性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中角色的心理模型或圖式。自人類文明出現(xiàn)以來，人類的學(xué)習(xí)一直被認(rèn)為是“習(xí)得”知識(shí)的活動(dòng)。皮亞杰分析了學(xué)習(xí)的過程，認(rèn)為概念作為學(xué)習(xí)的基本單位，是人類在知識(shí)積累的過程中逐步提煉出來的，同時(shí)促進(jìn)人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。知識(shí)習(xí)得隱喻認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是被決定的，可以預(yù)先設(shè)計(jì)。通常人們會(huì)用比較直觀的模型說明知識(shí)習(xí)得隱喻，即頭腦是一個(gè)知識(shí)的容器，學(xué)習(xí)過程是將知識(shí)填充到容器（頭腦）中的過程（Sfard，1998），也就是對(duì)知識(shí)的灌輸過程。這一隱喻忽略了具體環(huán)境和背景對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的影響，它強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的結(jié)構(gòu)性。

參與隱喻具有主體間性的特征，將學(xué)習(xí)視為知識(shí)實(shí)踐和不同社會(huì)活動(dòng)的參與過程，認(rèn)為知識(shí)依賴于外物而獨(dú)立存在，它不只存在于人的頭腦中，更存在于各種社會(huì)交往和實(shí)踐中。萊夫（Lave，J）和溫格（Wenger，E）在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一書中，提出一種基于情境學(xué)習(xí)的“認(rèn)知學(xué)徒制”的有效教育形式，學(xué)習(xí)被定位在共同體內(nèi)實(shí)施的活動(dòng)，是在一定社會(huì)政治環(huán)境和歷史背景下作為一種社會(huì)實(shí)踐的認(rèn)知過程，而不是抽象的存在。學(xué)生是學(xué)習(xí)新的技能和知識(shí)的主體，必定會(huì)牽涉到與他人的關(guān)系及其潛在的不同觀點(diǎn)，共同體在一定程度上幫助一個(gè)人成為正式的社會(huì)成員。學(xué)習(xí)不是接受“事實(shí)性知識(shí)”而是“基于活動(dòng)，與世界同步”的參與過程。從學(xué)徒到專家的過程是他們投入和活躍在共同體生活的過程（Lave&Wenger，1991）。學(xué)習(xí)被認(rèn)為分散于各種關(guān)系和活動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)中，主張知識(shí)是在主體間交往中獲得的，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)也是對(duì)社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)，知識(shí)通過與別人交往而習(xí)得。因此，學(xué)習(xí)被視為成為社會(huì)成員并獲得技能按照社會(huì)協(xié)商規(guī)范去交流和行動(dòng)的過程。這種觀點(diǎn)否認(rèn)知識(shí)只存在于人的頭腦中，主張知識(shí)存在于參與性的文化實(shí)踐中。參與學(xué)習(xí)隱喻更強(qiáng)調(diào)社會(huì)情境對(duì)人的學(xué)習(xí)的重要性，不強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造新的知識(shí)。

知識(shí)創(chuàng)造隱喻是在前兩種隱喻的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它認(rèn)為學(xué)習(xí)作為知識(shí)創(chuàng)造的過程，集中在共同媒介對(duì)象的合作活動(dòng)開發(fā)與創(chuàng)生中。它幫助人們探尋和理解知識(shí)創(chuàng)造的過程，對(duì)于社會(huì)知識(shí)增長具有重要價(jià)值。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)隱喻是對(duì)知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)隱喻和參與學(xué)習(xí)隱喻的超越。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)隱喻有七個(gè)特征（Paavola，2004）：—是追求新知識(shí)，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的創(chuàng)造而非知識(shí)本身”，這是對(duì)西方傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身而非創(chuàng)造知識(shí)的批判；二是揚(yáng)棄二元論，反對(duì)笛卡爾的世界二元論和唯心主義懷疑論，打破知識(shí)主客體之分，強(qiáng)調(diào)各種因素在知識(shí)創(chuàng)造過程中的平等和相互作用；三是認(rèn)為知識(shí)創(chuàng)造是個(gè)社會(huì)過程，強(qiáng)調(diào)人類的認(rèn)知成果源于社會(huì)互動(dòng)，社會(huì)互動(dòng)為知識(shí)創(chuàng)造提供了基本的認(rèn)知資源；四是重視個(gè)體對(duì)象在知識(shí)創(chuàng)造中的角色，強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)造是個(gè)社會(huì)過程，但并沒有因此而否定個(gè)體，個(gè)體是社會(huì)創(chuàng)新的流動(dòng)的分子；五是超越命題和概念性知識(shí)，強(qiáng)調(diào)隱性知識(shí)的重要性；六是承認(rèn)觀念論和概念產(chǎn)物的重要性；七是與周圍進(jìn)行交互，實(shí)現(xiàn)共享對(duì)象的創(chuàng)新，交互作用是通過共享物為媒介，并貫穿于整個(gè)過程，而非僅僅是人與人之間的交互。

二、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)嬗變與知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的興起

以科學(xué)理性為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論通過彰顯“智慧之愛”并未將認(rèn)識(shí)論引向解放。在克服科學(xué)認(rèn)識(shí)論弊端的前提下，認(rèn)識(shí)論研究領(lǐng)域中各種學(xué)說不斷涌現(xiàn)，其中生活認(rèn)識(shí)論和社會(huì)認(rèn)識(shí)論在批判科學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上建構(gòu)其理論體系。生活認(rèn)識(shí)論是“生活世界觀照下的認(rèn)識(shí)論，這種認(rèn)識(shí)論關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向人們生存的現(xiàn)實(shí)感性的生活世界”（毛亞慶，2006）。社會(huì)認(rèn)識(shí)論是“關(guān)于人們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)社會(huì)的哲學(xué)學(xué)說，它以人們認(rèn)識(shí)社會(huì)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)為對(duì)象，考察人們認(rèn)識(shí)社會(huì)的特殊活動(dòng)結(jié)構(gòu)、進(jìn)化過程和特殊規(guī)律”（歐陽康，2002）。社會(huì)認(rèn)識(shí)論關(guān)注的是知識(shí)產(chǎn)生及其社會(huì)性。從關(guān)注理性哲學(xué)的科學(xué)認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注人的生活和社會(huì)的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)論研究的層次深化和思路轉(zhuǎn)換，開啟了更廣闊的認(rèn)識(shí)論研究視域。這一轉(zhuǎn)換為理解知識(shí)和知識(shí)的產(chǎn)生提供了獨(dú)特的視角，有效地指導(dǎo)了學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和開發(fā)，從而促進(jìn)了知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐的發(fā)展。

知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技的進(jìn)步以及學(xué)習(xí)理論發(fā)展的基礎(chǔ)上，在以新認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的知識(shí)建構(gòu)論、學(xué)習(xí)擴(kuò)展論和知識(shí)創(chuàng)造模型論、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)等的支撐下發(fā)展起來的。

（一）從認(rèn)知建構(gòu)主義到知識(shí)建構(gòu)論

建構(gòu)主義理論是在對(duì)人類知識(shí)發(fā)展的持續(xù)關(guān)懷中，洞見人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制。從維柯（Vico，G）的“詩性智慧”到杜威的“經(jīng)驗(yàn)自然主義”，建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)不斷豐富。建構(gòu)主義在理論取向上出現(xiàn)了認(rèn)知建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義到新近的激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)識(shí)觀等多種形態(tài)。知識(shí)建構(gòu)論是在這一理論背景下出現(xiàn)的一種新的理論形態(tài)，成為知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的重要理論基礎(chǔ)。

知識(shí)建構(gòu)理論的代表人物是貝瑞特（Bereiter，1991）。他認(rèn)為知識(shí)社會(huì)的出現(xiàn)導(dǎo)致知識(shí)被看作是能夠作為系統(tǒng)產(chǎn)生和分享的人造物（Artifact），人們能夠協(xié)同工作得到這一觀念性的人造物（生產(chǎn)計(jì)劃、商業(yè)策略、市場(chǎng)計(jì)劃、理論、思想和模型等）。他認(rèn)為，這些人造物是公共社區(qū)的公共財(cái)富，是最重要的資源。他的這一思想源于科學(xué)哲學(xué)家波普爾著名的三個(gè)世界理論（Popper，1979）。波普爾認(rèn)為，物質(zhì)世界或物質(zhì)現(xiàn)實(shí)是世界一；精神、心理世界是世界二；觀念、理論、思想世界是世界三。貝瑞特認(rèn)為世界三對(duì)人類非常重要，盡管世界三依賴于世界一和世界二，但它又不完全依附于其上，而具有高度的獨(dú)立性，它連接著前兩個(gè)世界，又是不同于它們的第三個(gè)領(lǐng)域。貝瑞特和他的同伴以兒童寫作為例（Bereiter，2002），對(duì)兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。他們認(rèn)為，兒童寫作可以分為幾個(gè)層次：第一層次為“知識(shí)陳述”（knowledge-telling），寫作素材已存在于兒童頭腦中，兒童只是將其講述出來即可，這種策略使兒童的寫作變得簡(jiǎn)單。第二種是“知識(shí)轉(zhuǎn)換（knowledge-transforming）。兒童在這一階段，不僅是講述知識(shí)，還將寫作知識(shí)與策略考慮進(jìn)去，開始有意識(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行改造和加工，通過轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出來。這種策略雖然效率不高，但兒童已經(jīng)有了主動(dòng)性，即使頭腦中沒有現(xiàn)成的與主題有關(guān)的寫作材料，也可通過現(xiàn)有材料結(jié)合策略進(jìn)行構(gòu)建。第三種是“意向性學(xué)習(xí)”（intentional learning）。兒童在寫作過程中，已經(jīng)對(duì)寫作活動(dòng)有了意向性的控制和調(diào)節(jié)，當(dāng)面對(duì)簡(jiǎn)單主題時(shí)，可以更深入地進(jìn)行思考，生產(chǎn)出超乎要求的知識(shí)或產(chǎn)品。貝瑞特理論揭示出，學(xué)習(xí)既是人的一種精神活動(dòng)，屬于波普爾的世界二范疇，對(duì)指出學(xué)習(xí)過程是觀念理論和思想不斷建構(gòu)的過程，屬于波普爾世界三范疇。學(xué)習(xí)連接世界二和世界三，而最終落腳于世界三?；谶@一點(diǎn)，貝瑞特認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是經(jīng)由人的精神和心理活動(dòng)建構(gòu)觀念、理論和思想的過程。貝瑞特的知識(shí)建構(gòu)理論已經(jīng)被廣泛地運(yùn)用于教育領(lǐng)域，指導(dǎo)教師和學(xué)生合作開發(fā)他們的思想和知識(shí)。這種理論也促進(jìn)了知識(shí)建構(gòu)技術(shù)的開發(fā)，促進(jìn)合作工作分享和創(chuàng)造知識(shí)人造物。

（二）從社會(huì)活動(dòng)理論到學(xué)習(xí)拓展理論

維果斯基（Vygotsky，L.）以辯證唯物主義思想為指導(dǎo)建立了影響深遠(yuǎn)的理論范式，即“文化-歷史”理論，他的學(xué)生列昂節(jié)夫后來將其發(fā)展成為“社會(huì)-歷史活動(dòng)理論”（cultural historical activity theory，簡(jiǎn)稱CHAT）。其基本信條是人類并非生活在真空環(huán)境中，而是生活在社會(huì)大環(huán)境下，脫離了社會(huì)歷史環(huán)境的行為是不能被理解的（Engestrsm，2001）。安格斯托姆（Engestrsm）吸收這兩種觀點(diǎn)形成了拓展性學(xué)習(xí)理論。他將學(xué)習(xí)的拓展過程用創(chuàng)新學(xué)習(xí)圈（innovative learning cycles）加以表示和說明。他認(rèn)為，新的學(xué)習(xí)過程是在創(chuàng)新學(xué)習(xí)圈內(nèi)的循環(huán)，分七個(gè)階段：一是個(gè)人參與社會(huì)活動(dòng)并對(duì)現(xiàn)存的實(shí)踐提出疑問和批評(píng)，即質(zhì)疑階段；二是分析歷史的原因和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與系統(tǒng)活動(dòng)的內(nèi)在聯(lián)系，即分析階段；三是參與者建立新的模型解決當(dāng)前問題，即建構(gòu)新模型階段；四是通過實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ褪欠裼行?，并分析這一模型的局限性，即檢驗(yàn)階段；五是在實(shí)踐中應(yīng)用新的模型，即運(yùn)用階段；六是反思和評(píng)估這一過程，即反思階段；七是將其變?yōu)樾碌男问降膶?shí)踐模式，即確立階段。通過這一循環(huán)，參與者能夠重構(gòu)概念，并重構(gòu)活動(dòng)系統(tǒng)的新的動(dòng)機(jī)和目標(biāo)。這種序變模型被認(rèn)為是最理想和最具啟發(fā)式的擴(kuò)展學(xué)習(xí)分析工具。當(dāng)然，拓展學(xué)習(xí)并非一定要遵循那些固定的模式。

（三）從主客二分到天人合一：知識(shí)創(chuàng)造模型

主客二分思想可追溯到笛卡爾關(guān)于人類活動(dòng)和知識(shí)論的觀點(diǎn)。笛卡爾從奧古斯丁對(duì)自我的直接訴求觀找到理論靈感，天才般地提出了“我思故我在”思想。他承認(rèn)人的心理的直覺和演繹，認(rèn)為知識(shí)只有通過“我思”的明證才能被直覺和演繹，于是他主張主體是知識(shí)的條件。這一觀點(diǎn)將人與物、主體與客體區(qū)分開來，認(rèn)為知識(shí)是人腦中以邏輯方式處理的對(duì)象，智力被視作從物質(zhì)世界和社會(huì)文化中分離出來而獨(dú)立存在的。

知識(shí)創(chuàng)造模型消弭了主客二分的沖突，建立天人合一式的知識(shí)創(chuàng)造過程。這一理論的提出者野中郁次郎和竹內(nèi)光隆（Nonaka&Takeuchi，1995）認(rèn)為，知識(shí)的存在形態(tài)可以分兩種，一種是“顯性知識(shí)”（explicit knowledge），另一種是“隱性知識(shí)”（tacit knowledge）?！帮@性知識(shí)”指可以清楚表征的知識(shí)，此類知識(shí)是客觀和理性的。“隱性知識(shí)”對(duì)知識(shí)創(chuàng)造非常重要，它嵌入個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中，受個(gè)人信仰、視角、價(jià)值系統(tǒng)等影響，是非正式化（infomalized），難以形式化和具體化的知識(shí)。此理論的本體論框架是四個(gè)層次的知識(shí)創(chuàng)造過程，這四個(gè)層次分別是個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織和組織間。模型中知識(shí)創(chuàng)造的動(dòng)力不斷由“隱性知識(shí)”和“顯性知識(shí)”互相作用而推動(dòng)，使知識(shí)創(chuàng)造呈螺旋上升過程，具體分四個(gè)階段：第一階段是意義化（socialization）階段。這一階段個(gè)人是主體，個(gè)人通過觀察、體會(huì)、模仿等獲得他者的隱性知識(shí)，是由隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的階段。第二個(gè)階段是外化（externalization）階段，是個(gè)人將自己的隱性知識(shí)通過語言、手勢(shì)等表現(xiàn)出來，團(tuán)隊(duì)成員在對(duì)話中使隱性知識(shí)外化，并在分享隱性知識(shí)的同時(shí)，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員之間的互動(dòng)，從而在碰撞中產(chǎn)生創(chuàng)新的火花。這一階段是隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的過程。第三階段是連接化（combination）階段，這一階段的核心是員工個(gè)體將分散的顯性知識(shí)連接成為一個(gè)新的整體，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新、分享、傳遞知識(shí)和知識(shí)的增值。該階段是分散的顯性知識(shí)到整體的顯性知識(shí)的過程。第四階段是內(nèi)化（internalization）階段，形成整體的顯性知識(shí)，這個(gè)整體顯性知識(shí)分散到員工個(gè)體中，員工可以很容易地利用已經(jīng)確定的顯性知識(shí)，如文件、手冊(cè)、經(jīng)驗(yàn)報(bào)告等。它們經(jīng)過員工個(gè)人的吸收，再次轉(zhuǎn)化為個(gè)人的隱性知識(shí)，但這是更高層面的隱性知識(shí)。內(nèi)化階段將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。通過四個(gè)不斷螺旋上升的知識(shí)創(chuàng)造過程，野中郁次郎認(rèn)為，知識(shí)正是在不斷轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新和進(jìn)步。隱性到顯性的過程是知識(shí)外化的過程，也是共享的過程；顯性到隱性的轉(zhuǎn)化是知識(shí)吸收積累的過程；從顯性到顯性的過程是知識(shí)整合匯集而有所創(chuàng)造的過程；從隱性到隱性的過程是頭腦加工和思考的過程。知識(shí)通過種種轉(zhuǎn)換得到傳播共享，從而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造增值。這種螺旋式的知識(shí)轉(zhuǎn)化結(jié)構(gòu)就是“知識(shí)創(chuàng)造模型”。

（四）從科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)到行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論：科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)（Sociology of Scientific Knowledge，簡(jiǎn)稱SSK）產(chǎn)生于二十世紀(jì)七十年代，近年來越來越受人推崇。它從科學(xué)知識(shí)的社會(huì)性出發(fā)，關(guān)注實(shí)驗(yàn)室研究、科學(xué)爭(zhēng)論和科學(xué)文本話語分析，論證科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的合法性。論理論的一個(gè)重要觀點(diǎn)是認(rèn)為科學(xué)知識(shí)本質(zhì)上是由社會(huì)建構(gòu)的?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)者馬爾凱曾斷言：“至此，我已提出一個(gè)基本觀點(diǎn)，即科學(xué)的內(nèi)容就產(chǎn)生于科學(xué)外部的社會(huì)和文化因素的影響”（邁克爾，2001）。他的這一思想幾乎在所有科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)者的理論中都能找到相關(guān)論述。隨著對(duì)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的不斷深入，以拉圖爾（Latour，2005）為代表的巴黎學(xué)派揚(yáng)棄和超越了愛丁堡學(xué)派以經(jīng)驗(yàn)方法研究的偏激觀點(diǎn)以及理論中反科學(xué)的濃厚色彩，形成了行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論（Actor-Network Theory）。該理論認(rèn)為科學(xué)知識(shí)實(shí)踐與社會(huì)背景是并行的，是在同一過程中產(chǎn)生的，它們相互構(gòu)建，共同演進(jìn)。這些理論在克服主客二分思想的基礎(chǔ)上，形成事物為本的哲學(xué)思想，重新賦予人與人以及人與物的平等權(quán)利。這一平等權(quán)利包含人人都是行動(dòng)者，人人都是研究者的隱喻，為人在日常生活中創(chuàng)造知識(shí)提供了社會(huì)學(xué)解釋。

三、三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)與實(shí)踐確證

知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)研究和實(shí)踐是建立在堅(jiān)實(shí)的理論背景和迫切的現(xiàn)實(shí)需要基礎(chǔ)上的。其形態(tài)已經(jīng)逐漸由理論變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。其中以芬蘭赫爾辛基大學(xué)的知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室（knowledge-practices lab）研究項(xiàng)目最為典型。該項(xiàng)目由歐盟委員會(huì)第六框架計(jì)劃資助，研究成員來自14個(gè)歐洲國家的22個(gè)研究機(jī)構(gòu)的幾十位教授，還包括技術(shù)開發(fā)人員和廣大用戶。新的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和整體主義視角，孕育了三元交互式學(xué)習(xí)（trialogical learning）環(huán)境設(shè)計(jì)。三兀交互式學(xué)習(xí)環(huán)境是立足于知識(shí)創(chuàng)造基礎(chǔ)上的新的動(dòng)態(tài)性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

（一）三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)

三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)“旨在推進(jìn)實(shí)踐中學(xué)習(xí)參與者對(duì)客體對(duì)象的共享、創(chuàng)造以及促進(jìn)教育領(lǐng)域和具體的實(shí)踐工作場(chǎng)所或職業(yè)場(chǎng)所的互相協(xié)作”（Paavola&Hakkarainen，2005）。它將理論研究、技術(shù)開發(fā)和實(shí)踐檢驗(yàn)結(jié)合起來。

該研究已取得了三方面的創(chuàng)新：一是理論創(chuàng)新。作為一種新興的知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理論，它在認(rèn)識(shí)上超越了知識(shí)習(xí)得和參與學(xué)習(xí)隱喻，并在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)理論的支撐下，通過與技術(shù)工具和實(shí)踐方法的有機(jī)整合回應(yīng)社會(huì)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，形成了成熟的“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造”的理論和原理。二是實(shí)踐創(chuàng)新。它為學(xué)生提供了跨領(lǐng)域解決職業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H問題的方法，使學(xué)校與企業(yè)、研究共同體和社會(huì)團(tuán)體聯(lián)系起來，進(jìn)而改變了教育教學(xué)方法，使教師在教學(xué)中具有知識(shí)密集型企業(yè)管理者的角色而非僅僅是知識(shí)的傳授者。學(xué)生通過現(xiàn)實(shí)和虛擬的知識(shí)創(chuàng)造活動(dòng)打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育的界限，加強(qiáng)了與職業(yè)社區(qū)的聯(lián)系，推動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。三是社會(huì)性創(chuàng)新。它充分體現(xiàn)了知識(shí)生成的社會(huì)性，尤其是各種社會(huì)關(guān)系在環(huán)境中有效交互，鼓勵(lì)用戶參與思考和集體反思，以促進(jìn)組織知識(shí)的智慧和深思熟慮的實(shí)踐轉(zhuǎn)型，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)社會(huì)性的知識(shí)創(chuàng)造。

1.設(shè)計(jì)原則闡釋

三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)被看作是溝通學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)實(shí)踐的橋梁。三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)立足于三個(gè)方面的視角（Paavola et al.，2011）：—是理論的發(fā)展。最初的設(shè)計(jì)原則源于強(qiáng)大的理論驅(qū)動(dòng)，它不僅代表現(xiàn)有的某種理論觀點(diǎn)，還依賴于廣泛的理論和現(xiàn)實(shí)背景。二是開發(fā)教育場(chǎng)景和模型的研究。它關(guān)注設(shè)計(jì)原則如何被用于具體的研究項(xiàng)目，并且能夠發(fā)展教育實(shí)踐。三是引領(lǐng)技術(shù)的發(fā)展，設(shè)計(jì)出技術(shù)專家、教育研究人員和用戶之間有效反饋和合作的機(jī)制。

基于以上三方面的指導(dǎo)思想，三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則包括以下幾個(gè)方面（Paralic&Babic，2011）：1）確定學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞的共享“主題”；2）通過開發(fā)共享事物，支持個(gè)人和集體機(jī)構(gòu)的合作工作；3）通過轉(zhuǎn)換和反應(yīng)，圍繞共同的目標(biāo)去開發(fā)和創(chuàng)造；4）通過共享事物（人造物、實(shí)踐和觀念）培養(yǎng)長期的知識(shí)發(fā)展過程；5）在共同體和機(jī)構(gòu)中促進(jìn)各種知識(shí)的實(shí)踐和人造物的交融；6）提供靈活的工具，發(fā)展知識(shí)人造物和實(shí)踐。

2.技術(shù)闡釋

創(chuàng)建知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室平臺(tái)（KP-Lab platform），營造了知識(shí)創(chuàng)造的技術(shù)環(huán)境（Paavola et al.，2011）。它有靈活的體系結(jié)構(gòu)，開發(fā)的目的是以服務(wù)為導(dǎo)向，促進(jìn)不同終端的使用者集成和交互操作，它是一種用戶工具和中間軟件。知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室平臺(tái)由幾組服務(wù)器和函數(shù)庫組成：1）基于語義知識(shí)的中間軟件月艮務(wù)（Semantic Knowledge Middleware Services）。它儲(chǔ)存和管理由知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室工具創(chuàng)建的元數(shù)據(jù)。這些元數(shù)據(jù)存儲(chǔ)到RDFSuite中，作為知識(shí)存儲(chǔ)庫包括驗(yàn)證RDF解析器（VRP）、模式具體化數(shù)據(jù)基地（RSSDB）、解釋器的RDF查詢語言（RQL）和RDF更新語言。2）內(nèi)容管理服務(wù)（Content Management Services）。它致力于創(chuàng)造和管理常規(guī)內(nèi)容（各種格式的文件），用于內(nèi)容被元數(shù)據(jù)描述的共享事物，是針對(duì)于知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室自身內(nèi)容和外部?jī)?nèi)容的存儲(chǔ)庫，并通過Jackrabbit兼容JSR-170標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室存儲(chǔ)庫功能。3）多媒體服務(wù)（Multimedia Services）。提供操作和管理動(dòng)態(tài)性內(nèi)容的功能，如知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室提供的音頻或視頻等流動(dòng)性的材料，包括語義多媒體注釋工具等。4）技術(shù)服務(wù)覆蓋的中間支持服務(wù)，致力于授權(quán)和身份管理、用戶管理、路由等。

知識(shí)創(chuàng)造的技術(shù)環(huán)境是虛擬的用戶支持系統(tǒng)，它展示了不同參與者的活動(dòng)，并對(duì)其活動(dòng)進(jìn)行管理和評(píng)估，進(jìn)而描述參與者間的交互創(chuàng)造知識(shí)過程（Patrick&Merja，2008）。實(shí)際的應(yīng)用版本是基于初始分析、案例研究、通用場(chǎng)景和需求識(shí)別基礎(chǔ)上的合作設(shè)計(jì)，能簡(jiǎn)化和直觀地呈現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的參與者和新手合作的相關(guān)特征。當(dāng)利用知識(shí)創(chuàng)造技術(shù)環(huán)境工作時(shí)，使用者獲得四種基本的視角：網(wǎng)絡(luò)的視角（共享空間網(wǎng)絡(luò)的可視化）、內(nèi)容的視角（確定不同的共享事物）、過程的視角（基于共享事物的知識(shí)創(chuàng)造過程）、共同體的視角（相關(guān)使用者關(guān)系描述）。

（二）三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)實(shí)證研究考察

研究者已經(jīng)在高等教育、教師教育、醫(yī)療人才培養(yǎng)以及職業(yè)培訓(xùn)等領(lǐng)域進(jìn)行了一系列三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的實(shí)證研究，取得了較好效果，需要通過探索工作中的知識(shí)實(shí)踐了解更多的專業(yè)人員知識(shí)使用、交流和創(chuàng)造的方法。這有助于學(xué)生個(gè)人問題解決和合作知識(shí)的提升。研究發(fā)現(xiàn)，知識(shí)的產(chǎn)生和實(shí)踐的轉(zhuǎn)換依賴于以工具使用為主的環(huán)境設(shè)計(jì)、活動(dòng)和參與者的交互作用。案例中，學(xué)習(xí)環(huán)境提供了：1）生產(chǎn)性互動(dòng)和知識(shí)創(chuàng)造的舞臺(tái)；2）知識(shí)創(chuàng)造和實(shí)踐轉(zhuǎn)化的資源；3）數(shù)據(jù)收集和分析工作的方法。

1.對(duì)“分布在全球各地的產(chǎn)品設(shè)計(jì)——虛擬工廠”研究案例考察

此案例（Morch&Nygard，2009）探討的是在縱向、發(fā)展和基于過程的知識(shí)密集型實(shí)踐環(huán)境下，應(yīng)對(duì)由于合作對(duì)象的不斷擴(kuò)展和全球分布帶來的對(duì)工程技術(shù)設(shè)計(jì)工作環(huán)境（如虛擬工廠環(huán)境）的挑戰(zhàn)。研究目的是理解實(shí)踐轉(zhuǎn)換機(jī)制，從而更好地了解知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)。

1）背景

貝利集團(tuán)工業(yè)企業(yè)（PSyryPLC）是工程設(shè)計(jì)、紙漿和造紙產(chǎn)業(yè)服務(wù)的全球領(lǐng)先者。它從一個(gè)地方公司發(fā)展到全球分布式公司，其工作內(nèi)容和形式面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。解決途徑是設(shè)計(jì)和運(yùn)用“虛擬工廠”學(xué)習(xí)環(huán)境，該環(huán)境由三維模型、幾個(gè)跨學(xué)科的設(shè)計(jì)系統(tǒng)及數(shù)據(jù)庫組成?！疤摂M工廠”基于網(wǎng)絡(luò)為參與者提供提供所需的任何文件和信息，并支持有效的互動(dòng)交流構(gòu)成與“真實(shí)工廠”相結(jié)合的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境。

2）工作步驟

第一，制定全球分布的設(shè)計(jì)方案。該方案展示所遵循的方法論，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的系統(tǒng)性，并使用活動(dòng)系統(tǒng)模型。模型列舉了由不同觀點(diǎn)的參與者提出的問題。圖1呈現(xiàn)了活動(dòng)系統(tǒng)模型及其專題研討會(huì)的要素。

圖1左圖為活動(dòng)系統(tǒng)模型及其要素。通過考察項(xiàng)目中的共享事物、工作角色和使用工具，人們能直觀感受到新興的分布式共同體和勞動(dòng)分工的轉(zhuǎn)變。右圖記錄了參與者在研討會(huì)上被建構(gòu)時(shí)的一些可識(shí)別的問題。該模型作為共享的參考信息，簡(jiǎn)要地說明了如何能夠同一時(shí)間聚焦于幾個(gè)共同體的活動(dòng)。

第二，分析的數(shù)據(jù)被整理出來，提供給第二次專題研討會(huì)。根據(jù)維果斯基“材料提出和工作的方法對(duì)工人來說是雙重刺激的概念”（Vygotsky，1978），第一層刺激為參與者展示挑戰(zhàn)性工作的材料，這些材料是從收集的數(shù)據(jù)中提取出來，既具體又可觀測(cè)，被稱為“鏡面”（mirror）材料。第二層刺激來自理論驅(qū)動(dòng)工具，例如模型和理論概念，旨在著手解決鏡面材料中看到的挑戰(zhàn)。參與者要說出他們的解釋和想法，并在最左邊的界面中展示出來。圖2提出了活動(dòng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)工具（ASDT）的視圖。

3）實(shí)踐轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)及其對(duì)三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境研究的啟示

第一，實(shí)踐物化成擴(kuò)展的工作對(duì)象。網(wǎng)絡(luò)化的項(xiàng)目中會(huì)出現(xiàn)一些意想不到的問題，必須對(duì)這一擴(kuò)展對(duì)象作出識(shí)別和處理一包括確定新的分布式設(shè)計(jì)工具的特征、項(xiàng)目設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)的新角色、新的網(wǎng)絡(luò)共同體的規(guī)則和分工。第二，關(guān)系到對(duì)轉(zhuǎn)化過程中共享事物建構(gòu)的描述和理解。在研究中，共享事物包括真實(shí)反映工作的材料、進(jìn)行建模和描述工作內(nèi)容以及工具系統(tǒng)性的建模工具，如ASDT代表著知識(shí)的反思和建構(gòu)。第三，共享事物是變化發(fā)生的緣由，工具是連接變化的界面，所以轉(zhuǎn)化需要一種明確清晰的指導(dǎo)法作為學(xué)習(xí)的支撐。這種用計(jì)劃和安排促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究，符合發(fā)展性工作研究和拓展式學(xué)習(xí)的理念。第四，在轉(zhuǎn)化網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐的過程中，機(jī)制的對(duì)稱維度變得尤為重要。在專業(yè)多元化、知識(shí)高強(qiáng)度的環(huán)境里，人們的工作承受繁重的責(zé)任，所以需要引進(jìn)多重的視角來為新的實(shí)踐建立新的共同框架。

2.基于三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的活動(dòng)流程設(shè)計(jì)案例

赫爾辛基等四所大學(xué)進(jìn)行了主題為“高等教育中的協(xié)同設(shè)計(jì)”的實(shí)證研究，包括七項(xiàng)子案例（Hakkarainen，2009）。案例米取基于設(shè)計(jì)型（design-based）和人種志（ethno-methodological）相結(jié)合的定性和量化分析方法，旨在解決：學(xué)習(xí)本質(zhì)的理論問題、真實(shí)場(chǎng)景而不是實(shí)驗(yàn)室中學(xué)習(xí)現(xiàn)象的描述問題、超越狹隘的個(gè)人學(xué)習(xí)措施等。案例實(shí)施的具體步驟為：

第一，確定任務(wù)。在五個(gè)案例中，學(xué)生的設(shè)計(jì)任務(wù)均由外部客戶指定。另外兩個(gè)案例中，學(xué)生有機(jī)會(huì)規(guī)劃自己的設(shè)計(jì)產(chǎn)品和尋找潛在客戶，或者在沒有真實(shí)客戶的情況下，創(chuàng)建項(xiàng)目建議書提交給指導(dǎo)老師。

第二，確定工作流程。協(xié)同設(shè)計(jì)實(shí)踐最常見的流程是：規(guī)劃小組工作，定期討論設(shè)計(jì)主題和設(shè)計(jì)方法，評(píng)估產(chǎn)品版本和給予反饋修改。這一過程中各環(huán)節(jié)都圍繞具體、真實(shí)的任務(wù)進(jìn)行。在某些案例中，學(xué)生獨(dú)自設(shè)計(jì)產(chǎn)品的不同部分（子產(chǎn)品），最后集成最終產(chǎn)品。在其他案例中，團(tuán)隊(duì)合作設(shè)計(jì)中間產(chǎn)品，前一部分完成后移交到后一部分。協(xié)作在整個(gè)流程中非常重要。

第三，確定工具。學(xué)生和客戶運(yùn)用不同的技術(shù)系統(tǒng)，但這些技術(shù)系統(tǒng)提供的功能相似，包括：交換文件、共享文檔、發(fā)布公告、上傳或下載課程文檔和任務(wù)的布置指導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)交流合作工作的可能性等。技術(shù)系統(tǒng)包括Moodle、HighLearnLMS、NetPro、Blackboard等。

第四，確定數(shù)據(jù)采集范圍和分析手段。這是為了獲得對(duì)當(dāng)前知識(shí)實(shí)踐和使用現(xiàn)有技術(shù)工具的全面描述。為此，案例通過以下方法收集數(shù)據(jù)：（群體）訪談、觀察（研討會(huì)和小組會(huì)議的音頻和視頻記錄）、課程描述、學(xué)生書面反思、基于理論的反思性報(bào)告、學(xué)生工具使用日記、前測(cè)和后測(cè)調(diào)查問卷、學(xué)生中期和最終產(chǎn)品展示等。數(shù)據(jù)分析是基于探究性數(shù)據(jù)分析（explorative analysis of the data）基礎(chǔ)之上的整體事實(shí)重建以及活動(dòng)（即知識(shí)實(shí)踐）進(jìn)展的模型化（patterned）分析。

案例對(duì)三元交互式學(xué)習(xí)環(huán)境研究具有重要意義。首先，研究結(jié)果揭示了研究者對(duì)三元交互學(xué)習(xí)環(huán)境的理解，探詢了工作環(huán)境中的共享對(duì)象，以及圍繞這些共享對(duì)象的參與者（個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和知識(shí)社區(qū)）的活動(dòng)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念的沖擊，引出探索和分析基于一定情境的交互創(chuàng)造知識(shí)過程。其次，實(shí)踐案例展現(xiàn)了對(duì)三元交互方法論的見解，其目的是澄清從工作中得來的具體數(shù)據(jù)和由概念工具支撐的理論水平之間的辯證關(guān)系。這一方法論涉及收集和分析數(shù)據(jù)，以及專門為參與者的反思設(shè)計(jì)的干預(yù)活動(dòng)和為工作的發(fā)展和學(xué)習(xí)提供的構(gòu)建服務(wù)。這些數(shù)據(jù)是從工作狀態(tài)下收集到的真實(shí)材料，可以被每個(gè)參與者所使用并協(xié)商，從而引發(fā)對(duì)如何開展工作的建議。最后，實(shí)踐案例構(gòu)建了三元交互學(xué)習(xí)的完整流程。

四、結(jié)語

人類始終跋涉于認(rèn)識(shí)世界的旅途中，從對(duì)外物的認(rèn)識(shí)到對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，表征著人類認(rèn)識(shí)能力的不斷深化。認(rèn)識(shí)的結(jié)果是形成各種知識(shí)，因此，認(rèn)識(shí)論與知識(shí)論在某種意義上是同一的。知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，對(duì)知識(shí)的不同看法形成了不同的學(xué)習(xí)環(huán)境理論，因而不同的學(xué)習(xí)環(huán)境理論必定以某一認(rèn)識(shí)論作為支撐。在當(dāng)下，基于不同認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)正表現(xiàn)為從“以知識(shí)為中心”到“以學(xué)生為中心”再到“以協(xié)同創(chuàng)造知識(shí)為中心”的發(fā)展軌跡，即從知識(shí)共享走向知識(shí)創(chuàng)造。本文認(rèn)為，知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)已被證明具有深厚的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，其實(shí)踐的可行性也已被知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室的實(shí)證研究所印證。可以預(yù)計(jì)，因有理論的支撐和現(xiàn)實(shí)的需要，知識(shí)創(chuàng)造基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)必將成為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的主流形態(tài)。

毋庸諱言，知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境研究，特別是從認(rèn)識(shí)論視角對(duì)知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境基礎(chǔ)的研究，在我國尚處于起步階段。究其原因，主要是這一研究涉及教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)甚至社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科，開展這樣的“跨界”研究對(duì)研究者提出了較高要求，這使研究面臨著較大挑戰(zhàn)。但通常情況下，挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，多學(xué)科的介入既是挑戰(zhàn)，也為這一主題的研究提供了廣闊的視域。隨著知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境的神秘面紗逐漸被揭開，一系列有待研究的問題逐漸呈現(xiàn)，為研究者指明了方向。比如，哲學(xué)層面如何從本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論上論證和確立“知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的哲學(xué)觀”；教育技術(shù)學(xué)層面如何開發(fā)和建構(gòu)具有知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)特征的“技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)環(huán)境”；課程層面如何研制和實(shí)施“知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)型課程”；教學(xué)層面如何從“從對(duì)話教學(xué)進(jìn)化到三元交互學(xué)習(xí)”；教師專業(yè)發(fā)展層面如何將舒爾曼的學(xué)科教學(xué)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）發(fā)展到“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)科教育學(xué)知識(shí)”等。

基金項(xiàng)目：2013年廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃研究項(xiàng)目“協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新人才的理論基礎(chǔ)及其實(shí)現(xiàn)策略研究——基于知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的視角”（2013JK053）；廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度后期資助項(xiàng)目“學(xué)習(xí)化課程論稿-課程文化哲學(xué)初探”（GD10HJY01）階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：劉大軍，華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院副研究員，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論、學(xué)習(xí)理論（jwcliu@scnu.edu.cn）；黃甫全，華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：課程與教學(xué)論、教育文化學(xué)和教師教育學(xué)；左璜，博士，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院副研究員。