生平與經(jīng)歷
約翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創(chuàng)始人之一，功能心理學的先驅(qū)，美國進步主義教育運動的代表。近代美國教育思想家、實用主義哲學家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實 施，有其深遠的影響及無與倫比的貢獻。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內(nèi)，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力于民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之后而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由于他畢生從事著作、教學，受業(yè)學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。他的門徒胡適，是中國二十世紀上半葉的著名學者和新文化運動的一員健將?！《磐?/span>John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。這一年也是英國進化論的提倡者達爾文（Charles Darwin 1809-1882）發(fā)表其《物種起源》（Origin of Species）巨著的一年。杜威誕生在一個中產(chǎn)社會階級的雜貨商家中。由于杜威的家鄉(xiāng)，是新英格蘭（New England）的維蒙特（Vermont）州的貝林頓（Burlington），人民生活習慣，嫻習于自治，崇尚自由，篤信民主制度，這些可以說是新英格蘭殖民區(qū)的傳統(tǒng)精神。
杜威小時候，就顯得有點害羞，天資并不聰慧，但是，卻好學深思，手不釋卷，喜愛閱讀，是大家所共認的一位書蟲。他十五歲從貝林頓當?shù)氐闹袑W畢業(yè)，因為居家離維蒙特大學很近，加以父母的鼓勵，就進入維蒙特大學就讀，在一八七九年完成學業(yè)。當時的維蒙特大學規(guī)模很小，那年跟杜威一起畢業(yè)的學生僅僅十八人。
凡是在維蒙特大學就讀的學生，都得研修古典語文。他們都要學習希臘文，而且每個學生都要跟維大的每一位教授學習，因為除了工科的教授之外，當時全校只有八位教授。杜威在大學的前兩年修讀希臘文及拉丁文，西洋古代史，解析幾何及微積分。第三年開始涉獵自然科學的課程，包括地質(zhì)學，動物學，進化理論；他尤其從當時英國生物學家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理學教本中，獲得不少的啟示，特別是關(guān)于進化的理論、生物與環(huán)境的理論，在在都使他有不少心智上的激動。在大學課程的第四年，他才更為廣泛地接觸到人類智慧的領(lǐng)域；當時擔任講課的以哲學傳授為主的泰銳（H.A.P. Torrey）教授，對杜威初期哲學思想的探究頗有幫助。
一八七九年，杜威從維蒙特大學畢業(yè)后，極想謀得中學教職，以發(fā)展他的志趣。但因他年紀輕，加以毫無教學經(jīng)驗，到秋季各校已經(jīng)上課，而他的職業(yè)尚毫無端倪。正在一籌莫展的時候，接到他一位在賓州南油城（South Oil City）擔任中學校長的表兄來電報，請他前往任教，當時的月薪是美金四十元；一年之后轉(zhuǎn)往貝林頓自己家鄉(xiāng)的一所鄉(xiāng)村學校任教，并繼續(xù)研讀哲學史，這時他認識了哈銳士教授（W.T. Harris）。
一八八○年以后，美國當時僅有的一本哲學雜志是《思辨哲學》（Speculative philosophy）哈銳士教授是該雜志的主編人。哈氏受德國哲學的影響頗深，是德國哲人黑格爾（Hegel 1770-1831）的信徒。在一八八二年，哈銳士接受了杜威第一篇哲學性的論文「唯物主義之形而上的假設(shè)」（The meta physical Assumpations of Materialism）。稍后，杜威又寫了兩篇論文，交由哈銳士發(fā)表。這三篇文章的組織及系統(tǒng)化的技巧很好，并不以內(nèi)容見長；但是對一位青年哲學家而言，自己的論文能夠刊登在全國唯一哲學學術(shù)論文的雜志上，是多么大的一種興奮和鼓舞呢！
一八八二年的秋天，杜威向約翰霍布金斯大學（The Johns Hopkins）申請教學獎助金，先后兩次被拒，于是經(jīng)由他大學時的泰銳教授以及哈銳士的鼓勵，向他的姑姑借了五百元美金，開始了以哲學為主的研習生涯。當時約翰霍布金斯大學校長吉爾曼（Gilman）聘請了不少哲學上卓有成就的學者；他本人對每一位研究生的學習都寄以關(guān)切，時時給予指導；而且上課時采取討論的方法，富于思辨的氣息，注重自由運思的精神，不受傳統(tǒng)思想的約束，舉行公開的辯論，凡此種種，使杜威有發(fā)展哲學見解的機會與環(huán)境。在杜威完成其博士學位后，吉爾曼曾親自在辦公室召見杜威，加以鼓勵，并勸勉杜威不可過分手不釋卷地孤獨自處，并且給杜威留學歐洲的一筆補助費用。
此后，杜威在密西根大學（The University of Michigan）擔任哲學講師。在教學期間，有一位以前曾在約翰霍布金斯大學教過杜威半年的毛爾斯（G.S. Morris）教授讓出房子給杜威夫婦居住。杜威為了感念這位恩師，把他后來所生第三個兒子取名為毛爾斯；這個孩子聰穎過人，是杜威六個子女之中最具天賦的一個，不幸卻因病夭折。喪子之痛對杜威夫婦的打擊很重。
一八九四年，杜威出任芝加哥大學的哲學、心理學、教育系主任。在這里，他跟他的妻子創(chuàng)立了名聞遐邇的實驗小學；并從心理發(fā)展的見地，來勾畫出教育的各項理論。一九○四年，因為實驗學校的歸并問題，杜威不表同意，遂辭職離去。他離開支加哥大學時，不知何去何從。他寫信給當時心理學界權(quán)威詹姆士（William James），敘述事情發(fā)生的經(jīng)過，并希望獲得一個教學的位置。經(jīng)由詹姆士及杜威老友卡特爾（J. Mckeenl Cattel）在哥倫比亞大學的協(xié)助，為他在哥大師范學院謀得一職。
在哥倫比亞大學擔任教職，是杜威的教學生涯中最長的一段時期，其間由于接觸外籍學生的緣故，使他將教育的思想也能影響到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美學生，曾受教于杜威，獲得博士學位后返回日本，擔任東京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本東京帝大的講學。我國學人蔣夢麟先生也曾在美國受教于杜威，就近邀請杜威于日本講學完畢之后來華講學。一九一九年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、廣州等地講學，由胡適先生擔任講學的翻譯，把民主與科學的思想直接播種在中國。一九二八年，杜威曾經(jīng)去了蘇聯(lián)；并到過土耳其，協(xié)助土國教育之改革；又到過南非、墨西哥等地。杜威在哥倫比亞大學任教廿六年才退休，退休之后仍從事著作，并熱心于民本主義之闡揚。在他七十八歲時，還一度到墨西哥為蘇聯(lián)托洛斯基（Leon Trotsky）辯護，駁斥斯大林對托氏的指控。
杜威是一個比較傾向于自由派的教育家，不希望向權(quán)威低頭。在他的鼓勵下，美國大學教師于一九一四年組織了全美大學教授聯(lián)合會（TheAmerican Association of University professors），四年之后又在紐約組織了紐約教師聯(lián)合會（The New York Teachers Union），作為維護教師權(quán)益的一個有力組織，不僅消極地維護了教師的權(quán)利，而且積極地爭取教育專業(yè)化的實現(xiàn)。
杜威曾在八十七歲時再婚一次。他與人合著的《認知與所知》（Knowing and the Known）在他九十歲的時候出版。他一生孜孜不倦的為學精神委實令人敬佩。他九十三歲時（公元一九五二年）因肺炎去世，當時身體并不孱弱，心智情況尚佳。
杜威的著作，顯現(xiàn)了一個事實，即他是一位致力于寫作的學人，他在維蒙特大學求學的時候，就顯示出是一個專心致志的好學生，但他不擅于口才，文筆亦不精辟，并不是一位善用文思表達意見的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲學見解上，早期雖然承襲了黑格爾的部分思想，但是由于生物學及生物學上的進化理論，對他早期思想的一番沖擊，在他一篇《從絕對主義（Absolutism）到實驗主義》的論文中，已經(jīng)剖析地敘述了他思想改變的來龍去脈，說明他何以舍棄了十九世紀德國黑格爾派的絕對主義。在杜威的哲學思想中，他并不贊成觀念完全是一個固定不變的靜態(tài)的說法；觀念自身并不是絕對的，杜威把觀念視之為一可易的、動態(tài)的、具有工具性的指導效能，而使吾人更能適應外在的環(huán)境。
跟傳統(tǒng)的經(jīng)驗論相比，杜威對“經(jīng)驗”一字的涵義之解釋亦有不同，顯見杜威所謂經(jīng)驗，并不完全像一般經(jīng)驗主義者所強調(diào)的“純粹是指個人的認知”。從杜威的觀點，經(jīng)驗的內(nèi)涵，除了認知的意義以外，尚有其它的性質(zhì)在內(nèi)，諸如吾人感受到的喜悅、苦痛、作為等。經(jīng)驗是個體在環(huán)境中，對某一情境的整體反應；故杜威在經(jīng)驗的解釋上，拋棄了一般哲學家之誤認經(jīng)驗是認知的形式。就如同我們送一個至親好友離國遠行，我們對此一情境的經(jīng)驗感受，不僅僅止于認知到好友的遠行，我們的經(jīng)驗里，還包括了諸多的感受與情愫，以及送行過程中的種種行為；這些經(jīng)驗特質(zhì)，不為一般哲學家注意。杜威的經(jīng)驗的涵義，因為附上了生物與環(huán)境的彩色，故其立論至為顯著而特殊。
對“經(jīng)驗”的概念加以辨識，是了解杜威哲學理論的一個必經(jīng)門路。照杜威的看法，經(jīng)驗是一個單一、動態(tài)、而為完整的有機整體。經(jīng)驗并不是可以割裂的，經(jīng)驗是相關(guān)的，不僅與產(chǎn)生經(jīng)驗的情境相關(guān)，而且，經(jīng)驗自身就是一個綿延不絕的發(fā)展歷程。經(jīng)驗在發(fā)生的先后順序上是相關(guān)的，不僅是相關(guān)，而且是繼續(xù)不斷地成長。這種經(jīng)驗的涵義，乃是因為杜威認為個體是存在于環(huán)境之中，是對環(huán)境加以作為（Doing）；而環(huán)境對于個體所加之作為，定會有所反應，此一反應，杜威稱之為“施為”（Undergoing）。人類在改造環(huán)境，或者主動地適應環(huán)境時，如筑堤開渠，人類不僅對環(huán)境有所作為，同時環(huán)境對人類亦提供了可耕之田，或增加了收獲等，這就是環(huán)境對吾人的一種施為。此種作為與施為之間的交互活動，就是吾人經(jīng)驗所由產(chǎn)生的來源。
經(jīng)驗不只是縱橫相關(guān)，綿延發(fā)展，而且經(jīng)驗自身是有機性的。經(jīng)驗是具有擴張性、生長性、相關(guān)性與預測性的。吾人對“水”的經(jīng)驗，是隨著吾人接觸水的各種情境而不同。水的概念，是從與水的各種交互行動中得知，這些交互行動，有的是直接的參與其中，有的是直接的獲得，這說明了經(jīng)驗的變動性。
杜威的經(jīng)驗涵義，不完全是從哲學的觀點來給予界定；他也把生物學的涵義，摻入在經(jīng)驗里。從生物與環(huán)境的交互行動中，提示吾人：經(jīng)驗應該是多元性的，即產(chǎn)生經(jīng)驗的情境、內(nèi)容、關(guān)系，都是來自生活。是個人經(jīng)驗生活的一個單元。其次，杜威把他工具哲學（Instrumentalism）的知識論看法，也帶給經(jīng)驗一種新的理論，即經(jīng)驗是工具性的。經(jīng)驗自身并不就是價值的所在；經(jīng)驗之可貴，乃在于能夠替吾人解決生活上的實際問題。從生活的本質(zhì)上，來增進人類的生活經(jīng)驗，提供人類更進一步、更有效的與自然直接交往的憑借。
“歷程”（Process）也是杜威哲學上的一個重要概念。從生物的演變來看，個體是在一個發(fā)展的歷程中，自發(fā)展本身來看，生物個體之發(fā)展就是它自身的目的。歷程是發(fā)展的各個階段之延續(xù)性的結(jié)合。生物自身發(fā)展以外，似乎是不應該再給它加上一個外在的目的。因為，由于不同的環(huán)境，而有不同的交互活動，經(jīng)驗與生長的發(fā)展，是不可能預立一個固定目的的。
杜威討論到：傳統(tǒng)上一般人說到一個名辭，往在誤認名辭自身是固定的，殊不知從一個變動的歷程上來看，實際上名辭是一種活動的過程。例如：“健康”并不是一個靜態(tài)的、固定的名辭，而是具有發(fā)展與變動成分的名辭。要健康，就得從事各種的活動：健康檢查，熟讀有關(guān)健康的書籍，培養(yǎng)健康有關(guān)的各種習慣，實踐各種健康的活動，攝取營養(yǎng)的食物，選購食物等等，這些都是活動，是一個歷程，不只是一個靜止的、認知的健康名詞而已。它實際上是串連成一個發(fā)展的歷程，吾人對健康的認知與理解，實應掌握其動的歷程或各種活動，才更能落實而具體。
杜威以經(jīng)驗與歷程作為他哲學思想的兩個基本的概念，他對于知識的看法，自然就落在工具主義的解釋上。他不贊成傳統(tǒng)上對知識的“旁觀論”（The Spectator Theory of Knowledge）的說法；也就是說，他不認為吾人之獲取知識在于知識本身完全是客觀性的外界存在物，從而誤認知識可以脫離認知者；知識如果從這種“旁觀論”的觀點而論，就好像是置身于認知者之外，而知識本身是絕對地客觀存在著；這種說法完全忽視了認知者與知識之關(guān)系的建立，罔視知識與認知者之間產(chǎn)生的相互作為。
若以生物的立場來說明知識之所由來，則更能貼切于真正的事實。生活本身就是一個充滿了沖突、疑慮、不安、不確定的情境。個體設(shè)身處地于這樣的一個情境，自然有待于認知來袪除不安、疑慮、沖突，而欲使該一情境趨向于確定與和諧。這就是個體認知的所由來，及探究之所以產(chǎn)生。是故，知識僅是解決這些疑慮問題的一種工具而已。因而知識之發(fā)生，必定是個體對某一情境所引起的疑惑所使然，或者從實際的、偶然的作為中產(chǎn)生。若以邏輯過程而獲得的知識來說，杜威以為是有幾個步驟的。
知識──從邏輯思維過程而來的──是首先來自一個不確定的情境。個體內(nèi)心能夠感覺出一種迫待解答的困惑，心情緊張，亟欲知曉實際的情形。從困難情境的感受上，個體亟欲確定出此一困難的情境為何，以便厘清與該一困難問題不相連的各項事務，如此才能確立一個可資解釋的假設(shè)來。根據(jù)此一假設(shè)，再擬訂一個可能的解決途徑，從此一可能的解決途徑，決定可以采取的方法或步驟。最后試驗這些方法或步驟之可行性及其預期的結(jié)果。
知識雖然是此一邏輯運思的預期結(jié)果，但不是運思探究的終極目的，也并不是說，在獲得知識之后，探究就完全終止了。知識的工具效能，就在于顯露知識是以后再獲取進一步知識的一種工具。是故，知識是不能看成為一個預先建立的絕對真理，因為知識是個體與環(huán)境的情境交互作用的結(jié)果，不同的情境會產(chǎn)生出不同的結(jié)果。因此，知識僅能作為一種參考，無法完全套在任何一種情境之內(nèi)。所以，不論是在知識這一范疇之下的觀念、規(guī)則、規(guī)范等，只能作為有限的、條件的確定，而不能視作是一成不變解決問題的固定方式。
杜威的哲學思想，既然是以實驗主義哲學為其基干，所以，在教育的理論上，也就有了不同的看法。教育在本質(zhì)上，就是社會維系其存在與發(fā)展的一種歷程，但是，教育在形式上，卻不應孤立于社會生存與發(fā)展的環(huán)境之外，這一基本的認識，可以概括了杜威整個教育與社會之間關(guān)系的確定。教育是跟社會一并發(fā)展的，是不能離開社會的情境的。而一個社會具體存在的特征，乃是顯現(xiàn)在社會生活的歷程上。社會的生活，是一種發(fā)展的歷程，是一種綿延不絕的歷程；在杜威的基本信念中，一個理想的社會，就是一個民主政治制度的社會；充分的思想自由，不加限制地溝通觀念，公意的形成與確定，實是一個民主政治社會的基本精神所在。在「民本主義與教育」一書中，杜威雖然從教育的歷程上，否定教育歷程之外在的教育目的，但是，民主社會卻是杜威討論其教育思想時，一個內(nèi)涵的教育目的，也是他談論教育思想的一個先決條件，這一點是不容有所懷疑的。
教育是一個社會在其發(fā)展與存在之中，所不可或缺的一種歷程；教育自身就是一種歷程，而不能把教育當作一種方式或把教育當作一種獲得的成果。從存在于社會環(huán)境中的個人來論，個人始終是與其所處的環(huán)境交互活動的一個有機體；個體經(jīng)驗的成長與發(fā)展，是不能離開社會環(huán)境的。不過就教育的定義來說，杜威還是偏重在個人方面，因為他認為教育是經(jīng)驗的重組過程，經(jīng)由漸增的個人效能的媒介，而賦予更多的社會化價值。
杜威不給教育加上一些外在的目的，乃是確認教育所產(chǎn)生的經(jīng)驗情境是一個不確定的、變動的經(jīng)驗情境，由個體與環(huán)境連續(xù)不斷交互作用的一種歷程；外在、預定的目的，不一定就符合了現(xiàn)實經(jīng)驗情境的需求，也不一定就能貼切于當時的經(jīng)驗情境。所以杜威曾一度提出「教育無目的論」，他以為教育除了自身的情境是產(chǎn)生目的的必要條件之外，經(jīng)驗的成長本身或經(jīng)驗的重組本身，就是教育的目的。
杜威所詬病的傳統(tǒng)教育，乃是錯把教育的歷程看成為一種結(jié)果，誤認教育乃是為了準備未來的生活所需，使教育的意義──經(jīng)驗的成長──成為越級的生長，對受教者的個人毫無切膚之感，于是教育的方式、內(nèi)容、以及所謂的目的都是虛懸著的，教育成為生活之預備乃是極其自然而然的結(jié)果。不過，杜威在主張教育是經(jīng)驗的生長與重組時，并沒有完全忽略了經(jīng)驗發(fā)展的指導原則；如果沒有原則加以指導，經(jīng)驗的生長是盲目的；如果沒有指導經(jīng)驗發(fā)展的原則，則經(jīng)驗之發(fā)展是毫無實質(zhì)的意義的。在后期杜威的教育著作中，都主張經(jīng)驗發(fā)展的道德原則，及民主社會制度之規(guī)范原則。
教育是經(jīng)驗成長及重組的歷程，此一歷程有兩個基本的因素──形成此一歷程的兩個不可或缺的單元。一個就是個人的心理因素，另一個就是圍繞在個人周遭的社會因素。從個人的心理因素來說：個體是經(jīng)驗生長與重組的主體，其心理的因素也就是個人的能力、興趣、習慣，是了解與解釋個人經(jīng)驗生長意義所不可缺少的。個人的興趣、能力、習慣是在形成與發(fā)展中的，是隨著經(jīng)驗的活動而變動的：尤其個體天賦而具有的一些對外界事物探求的興趣，更是教育的心理基礎(chǔ)。如兒童的談話的興趣（也就是觀念的溝通），探究的興趣（也就是發(fā)現(xiàn)事物的興趣），制造事物以及藝術(shù)化表達的興趣，都是教育上所能加以應用的個人基本心理能力的資源，為個人經(jīng)驗成長與重組所依賴者。教育絕不是完全忽略了兒童既有的能力或經(jīng)驗，而把一些外在的、不相干的經(jīng)驗，烙印在兒童心靈中；教育亦絕非是一種強制的，加諸于個人經(jīng)驗之外在的成長。教育完全是偏重在兒童既有能力──包括學習的──之應用，完全是從教育“為發(fā)展而非鑄造”、“為引伸而非堵塞”、“為隨經(jīng)驗內(nèi)在的成長為準，而非自外界強加條件以及依外在條件而生長”的一種歷程；兒童心理的條件，是教育發(fā)展上必須顧及的一項基本因素。
從社會的因素來論，個體經(jīng)驗的生長是浸潤在社會的環(huán)境之中。個體并不是孤立于社會之外；組成社會的個體并不都是各自孤立的實體存在，而是相互關(guān)聯(lián)，形成相互結(jié)合的一個機體。學校在杜威看來，并不是專門去學習知識或技能的一個場所；學校自身就是社會的一類，也可以說就是社會生活的縮影。“學校即社會”，“教育即生活”是兩個不可分離的杜威教育哲學中的警語。
杜威對于“學校即社會”的認識，乃是基于“教育即生活歷程，而學校即社會生活的一種型式”而來。學校是助長兒童經(jīng)驗成長的場所；是把社會經(jīng)驗澄清而賦予價值觀的一個場所；是兒童現(xiàn)實生活經(jīng)驗的地方。同時學校也是一個促進社會進步的機構(gòu)。學校不僅僅在于維持文化傳統(tǒng)，而且是締造、創(chuàng)新文化的搖籃，更是促進社會進步的社會組織。這種觀念，根據(jù)杜威的女兒，在為其父親所寫的傳記中，曾言及杜威在中國五四運動時期，親眼看到了青年學生對政治改革之深遠的影響力，啟發(fā)了杜威對教育之社會功效，而給予一個新的估量。
在杜威對教育哲學的諸項影響中，恐怕沒有一項比對教育思潮上形成了所謂進步教育(Progressi ve Education)運動來得更大了。杜威的教育思想，是傾向于反傳統(tǒng)教育(Traditional Education)的，特別對于傳統(tǒng)教育中的形式主義的空泛、嚴格的特性加以攻擊。傳統(tǒng)教育與進步教育，如果依照杜威自己在他的《經(jīng)驗與教育》一書的內(nèi)容來分析，傳統(tǒng)教育似乎忽略了學習者原有的能力，同時以外在的、含有壓制性的習慣取代學生內(nèi)在而自然的稟賦。這種教育在方式上，是由外而形成(Formation from without)，非由內(nèi)而發(fā)展(Development from within)。杜威在教育思想上，并不完全贊同進步教育的過分放任政策；杜威也不是一位創(chuàng)設(shè)該派的標奇立異者。杜威不過是一位脫離傳統(tǒng)教育的形式與枷鎖，而對傳統(tǒng)教育加以反省性的批判，另以個體心理及其社會環(huán)境為出發(fā)點的教育思想家而已。但是進步教育的鼓吹，以及形成一些有組織的團體來積極加以推展，并不能完全由杜威來負責的；杜威只是新教育的思想淵源，但過分的濫用教育的自由，其咎卻非杜威所應擔當：是故一切進步教育的弊病，以及對杜威教育思想的濫用與誤用，是不能責怪杜威的。杜威的教育思想，在美國教育思想上，形成了所謂進步主義(Progressivism)之后，杜威于一九三八年就曾經(jīng)提到：在推進教育改革上，最好是以教育本身來衡量教育，而不要以什么主義為之；而且他對進步教育之偏失也有直接的批評。
前面提過，傳統(tǒng)教育的方式，認為教育是由外而形成，有外在的教育目的與原則去指導學生的學習及教師的教學，有外在的道德目標而有待于學生去形成；學習的材料，事先已經(jīng)編制妥當，組織嚴密，過程井然，教育就是將有組織的知識，從上一代傳授給下一代；教育完全是為了將來生活的預備，而罔顧學習者的興趣、需要、欲望及目的；學習和教學的目的完全是為了將來，而非為了現(xiàn)在。從教學和學習的方法上來論，傳統(tǒng)教育是偏重在如何有效地把知識或技能傳授給學生，而對于學生人格之發(fā)展以及理想與信仰之建立，就顧不到了；所以在整個學習上，知識的內(nèi)容是比學習的方法為著重，學習的活動幾乎都是學習活動之前就已決定的，學校在社會上是處于孤立、脫節(jié)的狀況。
從進步教育的觀點來看，教育是由內(nèi)而外的一種發(fā)展，是顧及到學習主體的心理條件的，對于學習者的興趣、能力、欲求是兼顧的，而不是把教育看成為社會要求而準備的一種過程。學習的活動；盡量給兒童創(chuàng)造、表現(xiàn)的機會，所以在課程上，兒童有其自創(chuàng)的活動；在學習上、方法就較內(nèi)容為重要。傳統(tǒng)教育偏重教學的內(nèi)容或?qū)W習的成果，使知識成為學習的主要目的，復誦成為唯一的學習方法，教科書也就成為唯一具有權(quán)威知識的所在了。這些都是進步教育，以方法為學習的主要目的所不會有的缺點。其次，進步教育對于學校的估量，也不同于傳統(tǒng)教育的思想：進步教育者認為學校應該培養(yǎng)學生不滿于現(xiàn)實社會環(huán)境的態(tài)度，如此才能對未來的社會環(huán)境加以改進。
杜威在知識的理論上，提出了實用哲學的知識觀點，即：真就是有用的，知識是試驗性的，能夠有用的就是真的知識；在其關(guān)于倫理學及有關(guān)價值的問題上，杜威贊成所謂“結(jié)果的理論”（Doctrine of Consequences），把價值的問題視作為認知的一部份。
杜威不贊成有固定的價值。他認為價值不是外鑠的，而是產(chǎn)生在一個價值的情境之中；隨著價值情境的不同，價值的標準也就不同；在吾人行為的標準上，就無法確定出一些不變的行為規(guī)則而永遠作為指導人類行為的準則。價值是表達了吾人對事物的善惡、愛好的一種判斷，行為的取舍往往取決于當時行為產(chǎn)生的情境、個人的觀點、以及個人如何安排及認知此一價值的情境，而對價值的取舍有一更為明智的抉擇。價值不能預先于價值情境發(fā)生之前而決定；價值的評定是要隨價值情境之變易而不斷的予以估價（Valuing）。
在道德教學實施上，價值教學并不完全是將某些特定的社會價值觀，移植給青年或兒童，也不是把道德、價值當作一種知識，傳授給青年或兒童。在民主制度的社會里，價值是個人漸次歷經(jīng)各種價值經(jīng)驗而形成的；價值的教學；可以說是偏向于啟發(fā)，誘導青少年的價值發(fā)展。而且這種價值觀的發(fā)展，應該是自由的而非強制的；應該是理智的認知的結(jié)果，而非盲從的無知所形成。
美國近代教育思想家，到目前為止，可以說尚找不出一位比杜威對于美國及世界教育思想，更具有影響力的人物。杜威從美國教育的極端形式主義與嚴格主義的影響下，在維蒙特州新英格蘭的城鎮(zhèn)，具有民主氣息的環(huán)境之中，孕育了他對當時教育實施的批判能力；同時，在日后接受生物學與心理學的洗禮后，而對教育上的種種弊端。發(fā)出了深沉的呼吁，創(chuàng)立了新的哲學思想，作為教育理論的基礎(chǔ)，演成了一九三○年代的所謂進步教育運動。
許多杜威常常提出的，簡潔而明白的標語，都形成為進步教育推行時的目標所在。諸如：“教育即生長”，“教育即生活”，“教育即經(jīng)驗之生長與重組”，“學校即社會”，“從做中學”等等，不僅成為美國國內(nèi)提倡進步教育的口號，也成為宣揚杜威教育思想于世界的口頭禪。杜威的民本主義教育思想，不僅是西方世界教育與政治理想的基本綱領(lǐng)，而且也逐漸的波及到采取他的教育思想的各個國家。
杜威的教育思想，從初等教育一階段來論，不難發(fā)現(xiàn)到他的理論之深具價值，這也就說明了杜威對于初等、中等教育階段之學校設(shè)施，是產(chǎn)生了不少的影響。教育目的、方法、課程內(nèi)容、道德教育之方法等等的變遷，都是有鑒于傳統(tǒng)教育實施上的缺陷，經(jīng)由杜威的實驗主義教育哲學之提倡與實行而成為事實；教育之成為社會基本效能的認識，又重新為人所重視，使教育不再誤蹈過去偏重形式的覆轍。從教育上的教學實施之重視行的問題及實際生活問題的解決，不僅充實了教育的內(nèi)容，而且也顧及到受教者的需求及其興趣與能力，并從民主社會生活的理想鵠的上，引導學生經(jīng)驗之成長，趨向于道德的需求，突破了傳統(tǒng)的教育型態(tài)，可以說這是杜威對美國教育最偉大的貢獻。
