研究教師專業(yè)發(fā)展的階段及其特征，對促進教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。它指明了教師專業(yè)發(fā)展的基本階段和應對路徑，既有助于教師根據(jù)發(fā)展階段特點去制定符合自身發(fā)展實際的短期和長期目標.同時也有利于學校和教師培訓機構針對教師專業(yè)發(fā)展的特點提供促進專業(yè)發(fā)展的輔助性條件。因此，把握每個階段專業(yè)發(fā)展的內涵、特點與要求，對于提高教師素質、促進專業(yè)成長以及改進教師教育體制大有裨益。
一，國外關于教師發(fā)展階段特征的研究
教師專業(yè)發(fā)展階段理論是建立在職業(yè)生涯發(fā)展研究與現(xiàn)論成果之上的。該理論研究的鼻祖美國學者富勒，其在1969年編制的《教師關注問卷》，成為教師發(fā)展理論研究的開始。此后，學者們紛紛將研究的目光轉向教師發(fā)展的相關理論，相關研究成果陸續(xù)問世，使其成為世界教育界關注的熱點問題。
（一）富勒的教師關注理論
20世紀60年代末、70年代初，富勒在德克薩斯大學奧斯汀校區(qū)從事職前師資課程的研究。她通過編制的“教師關注問卷”，從教師在不同發(fā)展階段的關注內容出發(fā)，闡述了職前教師所經歷的幾個發(fā)展階段以及教師在相應階段有可能會表現(xiàn)出的一些主要特征。
1、任職前關注階段
職前階段的大學生只是想象中的教師，還沉浸在學生的角色中。他們僅僅關注自己對他們所觀察到的班級，經常持批判的甚至是敵視的態(tài)度。
2. 早期求生階段
教師主要關注的是自我勝任能力以及作為一名教師如何“生存”下來，關注班級的教學與管理，對教學內容的掌握和學校領導的評價、學生與同事的肯定、接納等，這個階段的壓力很大。
3.關注教學情境階段
教師既關注生存，又關心在目前教學情境對教學方法和材料等的限制下，如何順利地完成教學任務，以及如何正確地掌握相應的教學技能。
4.關注學生階段。
教師開始把學生作為關注的核心，關注他們的學習、生活和情感需要，以及如何通過教學更好地影響他們的成績和表現(xiàn)。但是他們通常要在學會應付自己的生存需要后才能對學生的需要作出反應。
從富勒的理論中不難看出，這些未來的教師的關注內容是一個由自我關注、任務關注到影響關注的過程，這與教師的專業(yè)發(fā)展程度密切相關。在他們初次進人教師領域時，經歷從學生角色到教師角色的轉換。此時，學生處于相對被忽視的位置。因此，如何促進該階段的教師對學生產生足夠的關注成為促進他們專業(yè)發(fā)展的必要內容。
(二)伯頓的教師發(fā)展階段論
20世紀70年代末、8o年代初，一些教師職業(yè)生涯周期框架在整合過去研究理論的基礎上提了出來，其中伯頓從與小學教師訪談的記錄數(shù)據(jù)與資料中，提出了教師發(fā)展的三階段論，主要特征如下。
1.存活期
該階段的教師從事教學才1年時間，他們關注的是班級控制、學科的教學、教學接納感的提高和教學內容方面的適當性。
2..調整期
在進入教學第2--4年的時期，教師已經具有了一些經驗，對教學相對來說也有所熟悉和了解，此時他們開始了解學生的復雜性并尋找新的教學技術以滿足更廣泛的需要。教師與學生的相處更加開放和真誠，并感覺到比以前更能滿足學生的需要。
3.成熟期
在進入第5年或5年以上的教學時間后，教師們經驗更加豐富，對教學活動駕輕就熟，并且對教學環(huán)境已有充分的了解和熟悉。他們關注學生需要的滿足，重視與學生的關系。
伯頓的理論是圍繞教學對教師的發(fā)展進行描述的。隨著教師對教學的把握程度的增加，他們對學生的關注程度也不斷加深、因此，教師在教學方面的成就感對于他們對學生的關注有著十分重要的影響，也可以說教學的成敗在一定程度上影響教師與學生之間的關系。
（三)休伯曼的教師職業(yè)周期模式
休伯曼等人對教師職業(yè)周期的研究更加具體和細致化。他不僅將教師職業(yè)的發(fā)展周期作了階段性的劃分和研究，而且探索了每一階段的發(fā)展主題，他并設有將發(fā)展主題強加給每一位教師，而是依照教師對發(fā)展主題的認識和理解不同，區(qū)分出不同的發(fā)展路線。因此，可以說休伯曼的理論更加詳細和具有針對性，也更真實地反映了教師的實際發(fā)展路線。休伯曼將教師的職業(yè)生涯過程歸納為5個時期。
1.入職期
時間是入職的第1一3年，是“求生和發(fā)現(xiàn)期”。在這一時期，教師表現(xiàn)出對新職業(yè)的復雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對新工作的無所適從，卻又想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學的知識和技能。
2.穩(wěn)定期
時間是工作后的第4一6年。這一時期教師逐漸適應了自己的工作，并且能夠比較自 如地駕馭課堂教學，初步形成了自己的教學風格，入職時的壓力和不適已經消失，教師此時 已經能夠比較輕松、自信地面對自己的工作，同時要求自己在教學技能等方面進行不斷地 改進與提高。
3，實驗和歧變期
時間是工作后的第7一25年。該階段是教師職業(yè)生涯道路上的轉變期。教師的轉變有兩個方向：隨著知識和閱歷的增加，教師開始對自己及學校的各項工作大膽地進行求新和力求改革，在教學材料、評價方法等方面進行教改實驗，關注學校發(fā)展，對學校組織和管理中的漏洞進行批評和指正，不斷地對職業(yè)和自我進行挑戰(zhàn);另一方面，單調乏味的教學輪回使教師對自己的職業(yè)產生了倦怠感，對是否要繼續(xù)執(zhí)教產生動搖，因此開始對目前從事的工作進行新的評估。
4.平靜和保守期
時間在從教的第26~33年左右。經過對教學和學校的激烈改造或是對教師職業(yè)的反思和重估，教師的工作進人了平靜發(fā)展階段。此時他們已經擁有豐富的經驗和技巧來應對教師工作，但同時也失去了專業(yè)發(fā)展的熱情和動力，因此教師的志向水平開始下降，教師的工作也變得較為保守。
5.退出教職期
時間是教師工作的第34年以后，教師的職業(yè)生涯步入了逐步終結的階段。
二、國內關于教師發(fā)展階段特征的研究
北京鐘祖榮等人從最能反映教師成長變化的兩個指標(教師的素質和工作成績)這一基點出發(fā)，認為教師的成長大致要經過準備期、適應期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個階段，而每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師(學科帶頭人、特級教師等)。
(1))準備期。指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學習的階段。
(2)適應期。教師走上工作崗位，由沒有實踐體驗到初步適應教育教學工作，具備最基本、最起碼的教育教學能力和其他素質的階段。其周期大體上為1一3年。
(3))發(fā)展期。是教師在初步適應教育教學工作后，繼續(xù)在教育教學實踐中鍛煉自己的教育教學能力和素質，使之達到熟練程度的時期。教師在這一時期的素質特點是:教學工作日趨熟練;素質發(fā)展日趨全面;教育工作重心由“自己做好”轉向關心學生。教師度過這一階段的時間差別較大，成長速度較快的需要3一7年，也就是工作以后的4一10年。有些教師則一生都在這個階段中度過。
(4))創(chuàng)造期。是教師開始由固定的常規(guī)的自動化的工作，進人開始探索和創(chuàng)新的時期，是教師形成自己的獨到見解和教學風格的時期。具有強烈的創(chuàng)新意識、科研能力明顯提高、理論水平大幅度提高等，是這一階段的顯著特點。骨干教師要成長為專家教師需要經歷長時期的積累。對特級教師的調查表明，從走上工作崗位，到對教育向題有比較系統(tǒng)的見解，取得較多的研究成果和實踐成果，需要16一25年的時間。
北京教育學院邵寶祥主持的全國教育科學“九五”規(guī)劃教育部重點課題，在研究中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的關鍵是教師教育教學能力的發(fā)展。他們將教師專業(yè)的發(fā)展過程分為四個階段。
第一，適應階段。從教1一2年內，初為人師，壞境全新，課堂實際與師范教育所學理論反差較大，對新教師來說，最重要的是如何通過教育實踐，盡快完成理論與實際的初步結合，初步形成自己的教學實踐技能和技巧，使自己適應課堂教學工作的基本需要。這時教師要實現(xiàn)兩個轉變:一是由師范生向教師的角色的轉變，二是教學知識向教學能力的轉變。
第二，成長階段、從教3一8年之間，是教師教育教學#9力發(fā)展最迅速的段。教師對教育教學工作已有較多的成功與失敗的體驗，已獲得初步的教育教學經驗、，已掌握了各種教育教學技能，已經與學生建立起了感情的紐帶，逐步達到了稱職教師的標準。
第三，稱職階段，又稱為高原階段。進人這一階段，一般是35歲以后。在這一階段，教師己基本上適應教育教學的需要，能駕馭班級、課堂，業(yè)務水平、自信心、外部的評價都達到較高水平。但是，相當多的教師的教育教學能力發(fā)展在這一時期開始緩慢下來，一部分教師甚至出現(xiàn)了停滯，定型為“教書匠”，他們由于個人抱負:意志品質、教育觀念、知識結構以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段，而對另一部分教師來說，通過個人持續(xù)不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會突破“高原現(xiàn)象”，其教育教學能力會獲得新的發(fā)展。.
第四，成熟階段。在這一階段，教師的知識、能力結構將經歷重大改造，認知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學的獨特風格和特色，成為骨干教師、學科帶頭人，甚至對教育教學理論某些方面有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，成為專家型教師、學者型教師。
此外，有人還提出教師專業(yè)發(fā)展分為七個階段。
第一階段，專業(yè)預備期。主要指教師職前教育階段，“教師”接受師范學院、師范大
學或綜合性大學教育學院等機構的培養(yǎng)。
第二階段，專業(yè)形成期。教師從教的第1年，可能持續(xù)到第2年。開始形成簡單的
教育觀念，并初步了解實際的教育教學工作，努力適應以求得生存。
第三階段，專業(yè)成長期。教師增加了對教學的認識和經驗，開始形成自己的教學風
格和教學模式，對教育工作產生了較強的使命感。
第四階段，專業(yè)高原期。由于長年累月固定的教學程式或一成不變的教育教學情
境，及年齡增長、性格變化、掌握了工作相關的所有技能和信息及家庭生活穩(wěn)定等個人
因素，使得一些教師可能覺得自己的技能和績效都停滯不前了，從而喪失了晉升的能力
和動機，并對工作逐漸喪失了激情，整個工作陷入一種僵持狀態(tài)；一些教師產生職業(yè)倦
怠感、挫折感甚至無力感，處于消極狀態(tài)中。
第五階段，專業(yè)更新期。教師在教育管理部門的支持、鼓勵下參加在職繼續(xù)教育，或
經過自我心理調適，開始思考和檢討已有的教育理念和方法，開始走出上一階段形成的
固定教學程式，能靈活自如地應用各種教學技能并組合成新的教學方式，發(fā)展更加實用
和自主的教育方法。
第六階段，專業(yè)成熟期。教師在努力鉆研業(yè)務和開展科研中，結合自身特點和教育
發(fā)展要求，逐步發(fā)展新的教學技能和教育思想，形成獨特的教育教學模式，成為專家型
教師。教師專業(yè)達到了成熟狀態(tài)，體驗到了教育教學的幸福感，追求一種教學境界。
第七階段，專業(yè)退化期。年屆退休的教師離開工作崗位。
上述這些關于教師專業(yè)發(fā)展階段的理論，雖然還有種種不足，如有的經驗性的描述
多于實證性的研究，有的只是從一個視角或側面來研究顯得有些單薄，有的過分看重教
齡、環(huán)境等外在因素而對教師主體的根本作用強調不夠，有的過于注重突發(fā)事件的影響
而對常態(tài)教育生活關注不夠具體細致等，但這些理論仍會給我們許多有益而深刻的
啟迪。
三、啟示與思考
教師專業(yè)發(fā)展階段理論，給我們的啟發(fā)是多方面的。如果從一線教師和學校管理
者的角度來看，我們認為下列幾點需要特別注意。
(一)樹立自主發(fā)展意識
教師的專業(yè)發(fā)展曲折漫長，從來都不是一帆風順，因此面對挫折困難，我們必須樹
立自主發(fā)展意識。所謂自主發(fā)展意識，就是強調自己是專業(yè)發(fā)展的主人，成長永遠是自
己的事兒，“我的青春我做主”，不怨天尤人，不推諉扯皮，自己的成敗得失、喜怒哀樂都
應該由自己去擔當。正如《國際歌》中所說的：從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇
帝，一切歸勞動者所有，全靠我們自己。作為教師，我們在促進學校發(fā)展、促進學生成長
的同時，我們是否也應該多一點自主意識呢?不斷促進自己的專業(yè)發(fā)展，永遠是一件艱
難的事情，也永遠是一件沒有止境的事情，更永遠是一件自己為自己生命負責的事情。
因此，只有不斷樹立更高的追求目標，只有自己逼迫自己付出更多的努力，只有不斷地
開闊視野用新的東西武裝自己，才能使自己的專業(yè)能力更高超純熟，專業(yè)視野更開闊寬
廣，專業(yè)積淀更豐厚扎實。一線教師的資源優(yōu)勢不在理論，而在經歷；一線教師的相互幫
助也不在理論的輸出而更在情境的共鳴。所以，對自我的教育教學過程與細節(jié)、成功與
失敗、得意與沮喪、自我與他人等作細致的反思、解剖、分析，對工作中的困惑、疑慮、焦躁
不安作冷靜深入的體察、尋繹、感悟，對學生學習成長中的種種問題、現(xiàn)象作持久理性的
思索、探究、嘗試，努力地尋找出所有這些背后隱藏的秘密，把眼前的棘手問題解決了，自
己的工作改進提高了，這不就是一件對學生、對自己都有意義的事情嗎?蘇軾詩云：“春
山磔磔春禽鳴，此間不可無我吟?！弊鳛橐幻處?，理應以此為自己的座右銘。同時，自
主發(fā)展意識也是充分發(fā)揮校本培訓、校本教研、同伴互助作用的基礎。倘若沒有了自主
發(fā)展意識，失去了專業(yè)理想和追求，即使再好的繼續(xù)教育培訓，再好的校本教研，也都可
能被認作是“被發(fā)展”“被培訓”，而被動則必然是痛苦而無效的。
(二)選擇恰當?shù)穆窂脚c策略
教師在自主發(fā)展中，無論從職業(yè)生涯的長遠規(guī)劃還是每個階段的突破嬗變，都面
臨著一個選擇專業(yè)發(fā)展路徑的問題。很多教師由于找不到適合自身獨特性的自主發(fā)
展路徑，導致相應專業(yè)水平的提升缺乏內在的生成力，從而只能滿足于現(xiàn)有的水平，
墨守成規(guī)，踟躕不前，難以實現(xiàn)新的超越，這是非常可惜的。從目前學校教師發(fā)展的
具體實際來看，大致有三種路徑：一是走理論與實踐相結合的道路，二是走注重提高
教育教學經驗與技能的道路，三是走注重提高教育理論與科研水平的道路。三條路徑
無所謂優(yōu)劣，“合適的就是最好的”，都能成為優(yōu)秀的專家型教師、學者型教師，但其發(fā)
展策略有所不同。
第一類教師在專業(yè)發(fā)展的任一階段，盡管不同階段有所側重，但始終不渝地保持教
學技能與教學知識的和諧發(fā)展，不斷注意明確的知識(理論知識)與緘默的知識(實踐經
驗)二者合理的互動與轉換，二者之間保持結構的合理與比例的平衡。事實上，這樣做
對教師的基礎素質要求比較高，難度比較大，這就需要他們必須有清晰的專業(yè)發(fā)展目標
和科學的發(fā)展策略，并能及時得到專家的指導和自己鍥而不舍的專業(yè)發(fā)展的自主支撐。
第二類教師在分化發(fā)展階段發(fā)展比較快，也容易獲得外界的認可。但許多教師也
會因理論知識的欠缺與知識結構的不完善，導致視野不夠開闊，眼界不高，因而缺乏發(fā)
展的后勁和潛力；再加上教師個人的專業(yè)理想會因專業(yè)發(fā)展的挫折產生迷惘，社會生活
的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產生職業(yè)倦怠，導致這類教師往往在經驗
型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。這類教師這時發(fā)展的關鍵，是要盡可
能充分利用自己的先發(fā)優(yōu)勢，抓住各種有利的時機，加強系統(tǒng)的理論學習，全面提升自
己的專業(yè)知識和理論素養(yǎng)，用正確的理論指導自己的實踐，從而實現(xiàn)理論與實踐的融
合，創(chuàng)建自己的教育行動理論，否則要成為學者型教師和智慧型教師相當困難。
第三類教師發(fā)展的一個關鍵時期是在知識型階段前后，教師如何正確對待外界的
評價，是否能堅持自己正確的專業(yè)發(fā)展目標，將理論知識與實踐需求有機結合起來，同
時能否冷靜地對待自己存在的技能不足的問題并加以及時彌補。
由此可見，教師在專業(yè)發(fā)展的策略上，始終需要注意兩點：一是在每個階段的初期
要堅持“揚長”原則，只有通過自己優(yōu)勢領域的揚長性的差異發(fā)展，才能在盡可能短的時
間里脫穎而出；只有在脫穎而出后，我們才能有更多的發(fā)展時問、空間、機會和條件。現(xiàn)
實中，我國教師職后培養(yǎng)體系中大量實行的“錦上添花”式的名師名校長培養(yǎng)模式，無形
之中也證明了這一點。二是在每個發(fā)展階段的后期要堅持“補短”原則，此時能否突破
高原期，是影響教師專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”。正如“木桶理論”所講的，木桶裝水的容量不是
取決于最高的那塊桶板，而是受制于最矮的那塊桶板。因此，在這一階段，最為重要的是
堅持以補短為重點的全面和諧發(fā)展策略，只有全面和諧地發(fā)展，才具有可持續(xù)發(fā)展的潛
力和后勁，才能后來居上。
(三)加強專業(yè)引領的有效性
專業(yè)成長缺少引領和個性的抹殺是當前阻礙教師專業(yè)發(fā)展的一個“瓶頸”。對于這
一問題，我們從組織層面和個體層面兩個角度來探尋破解的方法。
一是從組織層面來說，學校要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段和面臨的具體障礙，為
教師專業(yè)發(fā)展提供針對性服務指導，目前較為有效的方式就是校本培訓。校本培訓，按
歐洲教師教育協(xié)會1989年的界定，指的是源于學校課程和整體規(guī)劃的需要，由學校發(fā)起
組織，旨在滿足個體教師的工作需求的校內培訓活動。它是以教師個人教學能力發(fā)展
需要為出發(fā)點，以學校為培訓場所的培訓模式。這種模式有針對性，結合校情，落腳點在
具體教育實踐上，跨越了理論與實踐的鴻溝。其培訓形式多樣、方法靈活，通過教學研
討、案例分析、專題講座、經驗交流等形式提高教師解決問題的能力，還可以與大學、教育
科研部門合作，通過定期研討、課題指導、合作研究等形式實現(xiàn)理論研究者與學校教師
的合作。這種模式達到了學校的發(fā)展與教師的發(fā)展同步進行的目的。校本培訓使教師
在學校教學實踐中找到了專業(yè)發(fā)展的動機，幫助教師排除了專業(yè)發(fā)展的障礙，縮小了理
想與現(xiàn)實教學的距離。比如，初入教職階段對教師今后的發(fā)展具有很大的影響，1996
年日內瓦第45屆國際教育會議的建議中明確指出：“應對剛走上教學崗位的教師給
予特別關注，因為他們最初擔任的職位和從事的工作將對其以后的培訓和職業(yè)生涯產
生決定性影響。應在他們任教初期就實行監(jiān)護制度與專業(yè)指導。”此時學校的幫助對
剛剛踏上初始期的教師來說是最為迫切和最為需要的。課表上與資深教師的“錯時”
安排，以便于他們跟著資深教師觀課，對如何編制和表述教學目標、如何解讀教學內
容與設計教學過程、如何編制測試習題與講解練習、如何向其他學科拓展教學等作具
體細致的指導，則會更為有效地促進新任教師的專業(yè)發(fā)展。領導的信任關懷、同事的
激勵援助，對自己都是莫大的福祉。但這些都必須建立在新教師本人的自我主動與不
懈努力的基礎之上。正如美國著名教育學者帕克·帕爾默所說的：“與導師和學科的
相遇可以喚起自我意識，獲得一些我們是誰的啟示，但是教學的呼喚還不單是來自外
部的融合——沒有我靈魂的首肯，任何外部的導師和學科都不會對我產生影響?！币?/span>
此，虛心學習他人經驗，廣泛閱讀教育書刊，深入反思自我教育行為，從而不斷建構和
強化自我意識、進取意識，對處于這一階段的教師就顯得尤為重要。
二是從教師個體層面來說，也應該學會主動尋求專家引領，促進自我發(fā)展。除了用
好用足校內資源之外，研究名師教學案例、學會利用網(wǎng)絡資源也是一些非常有效的方
式。張家港市沙洲小學青年教師陳惠芳，經常在網(wǎng)上開自己的主題帖，向專家請教。小
學數(shù)學特級教師徐斌開了個主題帖，為學生學習數(shù)學服務。陳惠芳經常主動通過徐老
師的主題帖與他交流，向他請教，兩人成為了很好的朋友，后來《中國教育報》要徐斌介
紹他的數(shù)學教育藝術的時候，徐斌首先想到的就是陳惠芳。陳惠芳連續(xù)寫了九篇，在
《中國教育報》上連載。陳惠芳不僅與數(shù)學老師交流，她還與其他學科老師交流。比如
她經常與清華附小語文特級教師竇桂梅交流，兩人也成為了很好的朋友。后來竇桂梅
要主編一套叢書，邀請陳惠芳參加，陳惠芳的一本《觸摸教育的風景》就出版了。幾年之
后，她也成了一名特級教師。
上海洋涇中學校長李海林通過對108名教師調查的研究，得出了“教師二次發(fā)展”
的結論。他認為，一名教師從職初教師到骨干教師再到卓越型教師，至少需要兩次成長
才能完成。一名教師要走向成功，僅有第一次成長是不夠的，起決定性作用的是第二次
成長。教師幾乎都能自動完成第一次專業(yè)成長，然后幾乎每位教師都會經歷高原期，而
只有15％的教師能跨過高原期成為卓越型教師。他認為追求卓越的“秘訣”是：讀書是
二次成長的必經之路；教學反思是二次成長最常規(guī)的方式；課例研討是二次成長最有效
的途徑；研討會是走向成熟的重要契機；課題研究是實現(xiàn)教師專業(yè)突破的重要方式；論
著是教師專業(yè)生涯的重要臺階。而在這其中，教師的自主意識和有效專家引領，是促進
在教師專業(yè)發(fā)展上破蛹而飛、涅槃重生的核心和關鍵。
(四)創(chuàng)新教師評價機制
論資排輩和內部缺乏公平競爭的機制，評價尺度與內容的單一，注重評選結果而忽
視獲得職稱、榮譽之后的繼續(xù)管理，常常使得許多優(yōu)秀的教師缺少對教育理想的追求，
逐漸喪失了繼續(xù)前進的動力，甚至出現(xiàn)了“35歲現(xiàn)象”，即35歲評上高級教師之后停滯
不前。因此，創(chuàng)新評價機制，特別是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段特征在管理機制、激勵機制
和提高機制上下工夫，就是學校管理者必須思考探究的現(xiàn)實課題。
評價具有兩個顯著功能：一是使優(yōu)秀者得到褒獎，二是使落后者警醒提高。因此，在
創(chuàng)新評價機制上需要注意：一要根據(jù)教師所處專業(yè)發(fā)展階段，設置相應的考核指標，促
使每類教師都能夠“跳一跳，摸得著”，對“跳而摸得著”的實行獎勵，對“跳而摸不著”的
加強指導，對“不跳且摸不著”的加以懲戒；二要對同一標準性的評選獎勵實行“指標分
類”，按照一定的比例把指標分配到不同階段的教師，在每類之中都樹立學習的榜樣；三
是突出評價的個性化與校本化，正如“多一把尺子看學生，換一種眼光看學生”一樣，設
置多樣化的考核項目，促進教師發(fā)展的個性化、多樣化，引領教師在專業(yè)發(fā)展的道路走
得更遠、走得更好。
【思考題】
1．你認為自己現(xiàn)在正處于哪一發(fā)展階段，應當怎樣促進自己的專業(yè)發(fā)展?
2．教師專業(yè)發(fā)展階段理論對你的專業(yè)發(fā)展有哪些啟發(fā)和幫助?
