——兼論科學(xué)的人文教育價(jià)值 |
唐斌 尹艷秋 |
近年來(lái)，關(guān)于科技教育與人文教育整合的問(wèn)題成為了高教理論界研究的熱點(diǎn)。但應(yīng)指出的是，在目前的理論探討中存在著一種將“科學(xué)”與“人文”對(duì)立起來(lái)的認(rèn)識(shí)，似乎在教育中弘揚(yáng)了科學(xué)精神，不僅不利于人文精神的發(fā)展，相反會(huì)導(dǎo)致人文精神的進(jìn)一步失落和遮蔽。事實(shí)上，造成“科學(xué)”與“人文”的分離乃至沖突，原因并不在科學(xué)本身?？茖W(xué)本身是一種人文事業(yè)，因而科技教育就更應(yīng)該是體現(xiàn)人文精神的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。我們倡導(dǎo)的是包括人文精神教育在內(nèi)的完整的科學(xué)教育。
一
所謂科學(xué)的人文教育價(jià)值，簡(jiǎn)言之，就是指科學(xué)教育對(duì)培養(yǎng)與形成學(xué)生的人文精神的意義與作用。那么什么是人文精神呢？
對(duì)這一問(wèn)題的探討雖然古已有之，但較完整的人文精神卻是從文藝復(fù)興時(shí)期發(fā)展起來(lái)的，并隨著社會(huì)的變遷與科學(xué)的發(fā)展表現(xiàn)出了鮮明的時(shí)代主題與內(nèi)涵。在文藝復(fù)興時(shí)期，西方倡導(dǎo)的人文精神是以理性精神與科學(xué)精神為旗幟的，目的在于反對(duì)教會(huì)權(quán)威的神本主義和宗教蒙昧主義對(duì)人性的禁錮，恢復(fù)人本身的自然本性；而本世紀(jì)西方再度興起的對(duì)人文精神的反思與對(duì)人文教育的呼喚，卻是以批判“唯科學(xué)主義”所帶來(lái)的偏失為宗旨的，其目的在于批判科技時(shí)代由于“工具理性”的過(guò)度膨脹而造成的對(duì)人的“物化”或者說(shuō)對(duì)人的奴役。可見，人文精神在不同的時(shí)代其形態(tài)與主題并非完全一致。從教育上看，古典人文主義最關(guān)心的主要是個(gè)人，著重于培養(yǎng)個(gè)人的人文修養(yǎng)及個(gè)人的道德品質(zhì)。當(dāng)代人文主義教育，盡管也關(guān)心個(gè)人，但更強(qiáng)調(diào)關(guān)心他人、社會(huì)以及人類的利益與未來(lái)。據(jù)此，這里所說(shuō)的人文精神的教育實(shí)質(zhì)上是一種人生觀與世界觀的教育，其核心是引導(dǎo)青少年一代更好地洞察人生、完善心智、凈化靈魂、理解人生的意義與目的、找到正確的生活方式。
至于科學(xué)教育，其歷史與科學(xué)的歷史一樣悠久，但嚴(yán)格意義上的科學(xué)教育只是近現(xiàn)代的事。大約16世紀(jì)開始，隨著西歐生產(chǎn)力的發(fā)展與資本主義因素的萌芽以及科技革命的推動(dòng)，科學(xué)在與古典學(xué)科的抗?fàn)幹薪K于在教育領(lǐng)域中取得了勝利，不僅在大中小學(xué)課表中占據(jù)要津，而且也有力撼動(dòng)了原來(lái)古典文科的高貴地位與基礎(chǔ)。進(jìn)入20世紀(jì)后，由于科學(xué)在物質(zhì)領(lǐng)域中的巨大成功與功利價(jià)值，科學(xué)在學(xué)校的地位不僅比以往更加穩(wěn)固而且還在繼續(xù)上升，并且越來(lái)越盛氣凌人。然而，科學(xué)教育的這種空前的勝利卻是付出了沉重代價(jià)的。其突出表現(xiàn)是，科學(xué)教育中的人文價(jià)值被嚴(yán)重忽視了，甚至出現(xiàn)了“只見物不見人”的極端偏向。在這種情況下，科學(xué)教育所培養(yǎng)出來(lái)的人，染上了明顯的趨利性、工具性色彩。他們雖然熟練掌握了科學(xué)的知識(shí)與技能，但他們未必真正地“理解”了科學(xué)，至于對(duì)科學(xué)以外的東西，如社會(huì)、人，則所知更少，甚至是一無(wú)所知。在這里，科學(xué)教育被嚴(yán)重地異化了，其危害性隨著當(dāng)代“全球性災(zāi)害”的日益逼近而暴露無(wú)遺。
一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，尤其是第二次世界大戰(zhàn)以后，歷史的發(fā)展越來(lái)越清楚地表明，科學(xué)對(duì)社會(huì)發(fā)展的影響是雙重的?，F(xiàn)實(shí)迫使人們對(duì)科學(xué)的社會(huì)功能進(jìn)行痛苦的反思，同時(shí)也迫使人們?cè)诳茖W(xué)的教育價(jià)值觀上作出新的思考——科學(xué)教育在教會(huì)學(xué)生掌握科學(xué)的同時(shí)還要不要教會(huì)學(xué)生如何正確地對(duì)待科學(xué)？這不僅僅是關(guān)系到一個(gè)地區(qū)、一個(gè)國(guó)家國(guó)計(jì)民生的問(wèn)題，而且也是關(guān)系到整個(gè)人類、整個(gè)地球生死存亡的問(wèn)題。正是在這樣的背景下，重新反思科學(xué)觀及科學(xué)的教育觀，自然成為科技界與教育界熱切關(guān)注的課題。
二
西方理性主義與人本主義的科學(xué)觀、價(jià)值觀及其在教育上的反映，導(dǎo)致人們教了一種不完整的科學(xué)。
理性主義科學(xué)觀強(qiáng)調(diào)，真正的科學(xué)只有一種，那就是自然科學(xué)，除此之外，并不存在其它種類的科學(xué)。在理性主義的視野里，科學(xué)與人文分屬于兩個(gè)截然不同的世界?？茖W(xué)強(qiáng)調(diào)的是純粹的客觀性，它以認(rèn)識(shí)世界為目的，試圖通過(guò)數(shù)學(xué)計(jì)算與經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的方法，為各個(gè)研究領(lǐng)域建立嚴(yán)密的邏輯體系?？茖W(xué)以事實(shí)為依據(jù)，在價(jià)值上保持中立。
理性主義認(rèn)為：“理論不僅要視被通過(guò)觀察得到的事實(shí)所證實(shí)的程度如何來(lái)證明，而且只有在它們能被如此推導(dǎo)出來(lái)的限度內(nèi)才能被認(rèn)為有意義。”〔1〕
而“人文”呢？在理性主義看來(lái)，人文世界體現(xiàn)的是純粹的主觀性，它以體驗(yàn)為目的，采用的是豐富的想象與興奮的情緒，追求一種富有詩(shī)意與激情的理想境界。人文世界的依據(jù)是價(jià)值判斷。美國(guó)當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)家伽汀提出：應(yīng)該以是否具有一致性、客觀性、可證偽性與預(yù)見性這四個(gè)方面作為科學(xué)分界的標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，在人文科學(xué)中不存在使一致與發(fā)展成為可能的共同準(zhǔn)則；用意義與價(jià)值范疇內(nèi)的術(shù)語(yǔ)對(duì)人類所作的描述沒(méi)有客觀性；人文科學(xué)理論的失敗是由于它沒(méi)有按特定方式觀察自己而不是由于被證偽；人文科學(xué)的方法論是回顧性的而不具有預(yù)見性?！?〕這樣，他就明確地把人文科學(xué)逐出了科學(xué)領(lǐng)域，從而也就把人文精神排斥在科學(xué)的視野之外了。
上述認(rèn)識(shí)，事實(shí)上就潛伏著一種危險(xiǎn)，那就是科學(xué)與人文精神的分離：當(dāng)理性主義強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的“客觀性”與方法的獨(dú)特性，否認(rèn)人文學(xué)科的科學(xué)性并宣布其無(wú)意義的同時(shí)，實(shí)質(zhì)上也就排除了科學(xué)的人文意義或人文價(jià)值，否認(rèn)了科學(xué)與人文精神的關(guān)聯(lián)性。顯然，理性主義的科學(xué)觀是與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)相背離的。法國(guó)物理學(xué)家普朗克曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“科學(xué)是內(nèi)在的統(tǒng)一體，它被分解為單獨(dú)的部門不是由于事物的本質(zhì)，而是由于人類認(rèn)識(shí)能力的局限性。實(shí)際上存在著從物理學(xué)到化學(xué)，生物學(xué)、人類學(xué)到社會(huì)科學(xué)的連續(xù)鏈條?！薄?〕現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)越來(lái)越證明了普朗克的判定是正確的。包括文理學(xué)科在內(nèi)的各門科學(xué)正以相互交叉、相互滲透、縱橫交錯(cuò)而構(gòu)成科學(xué)的“連續(xù)鏈條”。更主要的是，隨著科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展，人們已經(jīng)逐步建立起了溝通自然科學(xué)與人文科學(xué)的“橋梁”，并已提供了不少對(duì)科學(xué)的人文主義理解的范例。
造成“科學(xué)”與“人文”的分裂，除了上述理性主義科學(xué)觀外，影響更大的則是現(xiàn)代西方人本主義的科學(xué)觀與文化觀。表面上看，現(xiàn)代西方人本主義是對(duì)理性主義的一種反動(dòng)，但其深刻的理論根源卻是與理性主義一致的。這就是源于康德把“人類理性的法則”分為“自然法則”與“道德法則”，并提出“自然法則”回答的是“是什么”的問(wèn)題，而“道德法則”回答的則是“應(yīng)該怎樣”的問(wèn)題。由此構(gòu)成了科學(xué)與道德、事實(shí)與價(jià)值、科學(xué)與人文的對(duì)立與分割。
與理性主義相反，現(xiàn)代西方人本主義強(qiáng)調(diào)只有非理性的生命體驗(yàn)才是最真實(shí)的存在，是人的本質(zhì)，而科學(xué)與理性只不過(guò)是人類意志的工具，并無(wú)實(shí)在的意義。他們批判科學(xué)抹煞人的情感與個(gè)性，讓人服從于外部世界的邏輯，將世界變成為一個(gè)機(jī)械的、無(wú)意義的世界。因此他們把科學(xué)精神歸結(jié)為功利主義，而功利主義惡性發(fā)展的后果，使得現(xiàn)代人喪失人生根基，道德衰退、靈魂空虛與精神淪喪，科學(xué)成為使西方陷于“病態(tài)社會(huì)”的根源。
科學(xué)與人文的相互排斥與對(duì)立在人類發(fā)展史中的確是存在的，因此，人本主義對(duì)科學(xué)及其運(yùn)用的批判決不是無(wú)稽之談。不過(guò)，把物質(zhì)與精神背離現(xiàn)象歸咎于科學(xué)本身，這種認(rèn)識(shí)卻是錯(cuò)誤的，科學(xué)本身并不包含罪惡，罪惡在于人對(duì)科學(xué)的非道德運(yùn)用與人的物欲的惡性膨脹，在于人成為科學(xué)與物質(zhì)的奴隸，因此，“病態(tài)社會(huì)”的根源只能歸咎于人自身。
在批判科學(xué)理性的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代西方人本主義主張一種以“人”為本的人文精神，而他們所謂的“人”的本質(zhì)就是非理性的生命體驗(yàn)（包括情感、意志、本能等）。于是，他們常常將人文精神與藝術(shù)精神等同起來(lái)。例如，新托馬斯主義主張把宗教教育作為整個(gè)教育的核心與最高目標(biāo)，提倡以信仰與盲從為主要內(nèi)容的非理性直覺(jué)主義。再如人本主義教育思潮分支之一的“存在主義教育”，認(rèn)為名副其實(shí)的教育實(shí)質(zhì)上就是品格教育，他們主張，課程的全部重點(diǎn)必須從事物世界轉(zhuǎn)移到人格世界，等等。
現(xiàn)代西方人本主義者反對(duì)從文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)以來(lái)以科學(xué)精神與理性精神為旗幟的人文精神，認(rèn)為科學(xué)與理性使人變成了“單向度的人”。的確，將人文精神等同于科學(xué)理性或者說(shuō)僅僅局限在知識(shí)與理性之中，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。但是，他們從根本上否定科學(xué)精神與理性精神，并用非理性主義取而代之，這樣做的結(jié)果是否會(huì)走向另一個(gè)極端，導(dǎo)致另一類“單向度的人”呢？答案是肯定的。
總之，將科學(xué)精神與人文精神對(duì)立起來(lái)并把人文精神排斥于科學(xué)之外，這是人為的。一方面是由于理性主義科學(xué)觀把科學(xué)歸結(jié)為“客觀主義”；另一方面是人本主義文化觀把“人文”歸結(jié)為“非理性主義”。但事實(shí)上，恰恰相反，科學(xué)在本質(zhì)上是一種充滿人類理想和激情的，與人類自身發(fā)展前途、命運(yùn)息息相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。它代表了一種最根本的人文精神，將科學(xué)與人文對(duì)立起來(lái)顯然是錯(cuò)誤的。
三
如上所述，人文精神實(shí)質(zhì)上是對(duì)人的價(jià)值肯定，以人本身的發(fā)展為終極目的。如果我們超越上述狹隘的科學(xué)觀與教育觀，把科學(xué)作為一種文化而不僅僅是一種知識(shí)或技術(shù)來(lái)教的話，就可以真正體現(xiàn)它的整體價(jià)值——“人力價(jià)值”與“人性價(jià)值”的統(tǒng)一。
除“人力價(jià)值”或“功利價(jià)值”之外，科學(xué)的發(fā)展是否還意味著人的發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展呢？科學(xué)的價(jià)值是否又意味人的價(jià)值與社會(huì)的價(jià)值呢？答案也是肯定的?？茖W(xué)之所以有這樣的功能，可以從以下幾個(gè)方面理解。
首先，從人類本性與生存發(fā)展方式上說(shuō)，承認(rèn)科學(xué)的目的價(jià)值，其實(shí)質(zhì)是承認(rèn)人類主體本性的現(xiàn)實(shí)性，承認(rèn)人類精神生活的豐富性與自我發(fā)展的能力，承認(rèn)人類生存方式與目標(biāo)的全面性與完全性。人，是一種有精神生活的生命，這種精神生活的本性與方式之一，就是有“求真求知”的理性需要與能力，并且這種需要與能力已不再僅僅是手段了。人類發(fā)展到今天，無(wú)論在哪方面都已經(jīng)離不開理性、知識(shí)與教育。很難設(shè)想，如果沒(méi)有了科學(xué)的求知欲，沒(méi)有了理性興趣，沒(méi)有了科學(xué)教育，如今的人類將會(huì)是什么樣子。所以，現(xiàn)代人類總是把教育與科學(xué)的發(fā)展當(dāng)作社會(huì)進(jìn)步的一大指標(biāo)，當(dāng)作文明的一個(gè)尺度?！扒笳媲笾边@種需要與能力的實(shí)現(xiàn)，意味著人在精神上的完善與進(jìn)步，意味著人的自我實(shí)現(xiàn)與自我完善。
其次，從人類價(jià)值追求的目標(biāo)來(lái)看，科學(xué)也不再僅僅是手段，而是成為人類最高價(jià)值追求——“真、善、美”的一種載體。如果我們要用最少的言詞概括科學(xué)的本質(zhì)的話，那么，“真、善、美”三個(gè)字就是最簡(jiǎn)單、最恰當(dāng)不過(guò)了?？茖W(xué)不僅以求真為其使命，而且以臻善、達(dá)美為其成果和意境：科學(xué)既負(fù)有為人類功利與道德之善提供服務(wù)的責(zé)任，它所體現(xiàn)的誠(chéng)實(shí)、謙虛、求實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)與執(zhí)著等品質(zhì)與風(fēng)格，也代表著人類的一種基本美德；科學(xué)不僅可以用于改善與美化生活，而且如愛因斯坦所說(shuō)：“從那些看來(lái)同直接可見的真理十分不同的各種復(fù)雜的現(xiàn)象中認(rèn)識(shí)到它們的統(tǒng)一性，那是一種十分壯麗的感受”。正因?yàn)槿绱?，?duì)科學(xué)本身的追求，既是人對(duì)真善美與自由的追求，也是完整教育的真諦之所在。
再次，從其人文意義上看，科學(xué)作為探索真理的事業(yè)，還造成一種人文化的獨(dú)特的人格氣質(zhì)，一種極負(fù)責(zé)的人文精神——不懈地探索真理、勇于堅(jiān)持真理、為真理而獻(xiàn)身。它包含尊重事實(shí)、實(shí)事求是的求實(shí)精神，勇于懷疑、自我否定的批判精神，勇于創(chuàng)新、超越現(xiàn)狀的創(chuàng)造精神等，所有這些如果通過(guò)教育活動(dòng)內(nèi)化為青少年一代的個(gè)性品格，成為他們今后的行為規(guī)范與價(jià)值取向的話，這才真正達(dá)到了科學(xué)教育的目的。
以上我們從三個(gè)方面探討了科學(xué)的人文教育價(jià)值。實(shí)際上，科學(xué)所蘊(yùn)含的人文價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些?？茖W(xué)在創(chuàng)造物質(zhì)文明的同時(shí)也在創(chuàng)造著精神文明；科學(xué)在追求真理與理性的同時(shí)也在追求著個(gè)人及人類自身的發(fā)展與進(jìn)步；科學(xué)在征服自然開發(fā)自然的同時(shí)也解放人性肯定人的價(jià)值?？茖W(xué)精神也并非只是自然科學(xué)的精神，而是整個(gè)人類文化精神的不可缺少的組成部分。它同藝術(shù)精神、道德精神等其他人文精神不僅在追求真善美的最高境界上是相通的，而且不可分割地融合在一起?？梢哉f(shuō)，有些精神（例如創(chuàng)新精神）既是科學(xué)精神又是藝術(shù)精神，有些精神（為人類服務(wù)）既是科學(xué)精神又是道德精神。因此，在科學(xué)精神與人文精神之間并不存在一條截然分明的界線，那種將科學(xué)精神與人文精神截然區(qū)分開來(lái)并且對(duì)立起來(lái)的觀點(diǎn)，是根本站不住腳的，也是有害的。
四
在人類即將步入21世紀(jì)的時(shí)候，如何全面看待與實(shí)施科學(xué)教育，正在成為一個(gè)時(shí)代性的課題，科學(xué)教育與人文教育的矛盾與沖突，在20世紀(jì)上半葉曾達(dá)到了一個(gè)高潮。事實(shí)證明，這種矛盾與沖突是不能通過(guò)“非此即彼”式的對(duì)立與排斥來(lái)解決的。我們所需要的，也許恰恰是一種使二者和諧地融合在一起的方式。即科學(xué)教育人文化、人文教育科學(xué)化。實(shí)現(xiàn)這種結(jié)合的關(guān)鍵，是把人既作為科學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)，又視為教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)，尋求并體現(xiàn)科學(xué)的工具價(jià)值與目的價(jià)值、人力價(jià)值與人性價(jià)值的統(tǒng)一。
對(duì)于科學(xué)教育的人文化問(wèn)題，我們可以從喬治·薩頓與貝爾納的科學(xué)觀與教育觀中得到啟示與借鑒。薩頓是給科學(xué)教育賦予人的意義的先驅(qū)者之一。早在本世紀(jì)30年代，薩頓批判了科學(xué)教育只注重功利意識(shí)的灌輸與只教“技術(shù)業(yè)務(wù)”而缺少真正教育”的偏向，呼吁要使科學(xué)及教育“人性化”，要“贊美科學(xué)所含有的人性意義”。緊隨其后，科學(xué)學(xué)創(chuàng)始人之一貝爾納首次提出了科學(xué)教育人文化的命題。他說(shuō)，必須打破把科學(xué)與人文學(xué)科截然區(qū)別開來(lái)，甚至互相對(duì)立的傳統(tǒng)，并代之以科學(xué)的人文主義。同時(shí)，科學(xué)教學(xué)內(nèi)容本身也必須人文化。
科學(xué)教育人文化，決不是指科學(xué)與人文的簡(jiǎn)單相加，其內(nèi)涵是指在新的教育思想指導(dǎo)下，促使它們相互整合，構(gòu)成一個(gè)完整的有機(jī)整體。具體說(shuō)來(lái)，有兩個(gè)基本的要點(diǎn)：一是在價(jià)值取向上，科學(xué)教育要定向于人；二是在課程上，開設(shè)溝通科學(xué)與人文的有關(guān)課程。
在我國(guó)，通常把高等理科教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位于科學(xué)家，高等工科教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位于工程師，這是對(duì)的。但是我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，高等教育所要培養(yǎng)的這些專家，除了要求掌握比較專門、比較高深的科學(xué)知識(shí)與技能，具有解決科學(xué)問(wèn)題的能力外，還必須具有體現(xiàn)人文關(guān)懷的世界觀與從事科技工作的職業(yè)道德。因此，在教育中，就必須重視科學(xué)的整體價(jià)值，把它當(dāng)作—種獨(dú)特的精神文化來(lái)教；既傳授知識(shí)，又必須涵蓋科學(xué)方法，更要突出科學(xué)文化精神的傳播與養(yǎng)成。如果說(shuō)，在我國(guó)當(dāng)前的科學(xué)教育中，科學(xué)知識(shí)教育還算比較充分的話，那么，科學(xué)方法，尤其是科學(xué)思想的教育就相形見絀了。因此，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)普及工作的若干意見》提出：“在繼續(xù)做好科學(xué)知識(shí)與運(yùn)用技術(shù)普及宣傳的同時(shí)，要特別重視科學(xué)思想的教育與科學(xué)方法的傳播?！边@是很有針對(duì)性的。
溝通“科技”與“人文”，實(shí)現(xiàn)科技教育人文化，除了需要轉(zhuǎn)變教育思想外，還需建立兩者融合的“橋梁”，其中課程是十分重要的載體。本世紀(jì)60、70年代在美國(guó)開始興起的關(guān)于“技術(shù)、社會(huì)與價(jià)值”、“信息、價(jià)值與社會(huì)”、“科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)（STS）”的綜合研究與教育，實(shí)際上就是這種結(jié)合的有效嘗試。美國(guó)斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院等著名大學(xué)紛紛設(shè)立上述研究機(jī)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上又開設(shè)課程，要求文理學(xué)生選讀。斯坦福大學(xué)共開設(shè)這方面的課程達(dá)37門，包括《西方文化與技術(shù)》、《現(xiàn)代社會(huì)中技術(shù)的性質(zhì)》、《技術(shù)職業(yè)與道德觀》等等。實(shí)踐證明，這些課程的開設(shè)，對(duì)于形成理工科學(xué)生更加合理的科學(xué)觀、技術(shù)觀與價(jià)值觀起到了良好的作用。
如何設(shè)計(jì)與安排溝通“科學(xué)”與“人文”同時(shí)又便于操作的課程及課程體系呢？對(duì)此，菲律賓大學(xué)理科教育研究所所長(zhǎng)赫蘭德提出了很有見地的看法。其做法主要包括：1、提高教學(xué)內(nèi)容的社會(huì)針對(duì)性，這種做法，是在傳統(tǒng)課程的基礎(chǔ)上拓寬教學(xué)內(nèi)容，以說(shuō)明它對(duì)社會(huì)的關(guān)系；2、同所學(xué)專業(yè)結(jié)合起來(lái)，為有利于學(xué)生將來(lái)從事各理科方面的職業(yè)，增設(shè)了管理、經(jīng)濟(jì)、心理學(xué)等學(xué)科，并論述科學(xué)所涉及的一些重大倫理道德問(wèn)題，目的在于讓學(xué)生懂得其責(zé)任；3、采取跨學(xué)科的方式，在高校中，開設(shè)“聯(lián)合科學(xué)”、“綜合科學(xué)”或“普合科學(xué)”等課程，一般把這些課程列為普通教育的范疇；4、開設(shè)科學(xué)史課程；5、開設(shè)科學(xué)哲學(xué)課程；6、開設(shè)科學(xué)社會(huì)學(xué)課程，等等。除了開設(shè)這些融通科學(xué)與人文的“顯性課程”之外，我們還必須大力開展體現(xiàn)大學(xué)性質(zhì)的校園文化創(chuàng)建活動(dòng)，抓好“隱形課程”的建設(shè)。大學(xué)校園文化總要通過(guò)某些載體表現(xiàn)出來(lái)。學(xué)校的環(huán)境、制度規(guī)章、教研活動(dòng)、后勤服務(wù)乃至師生的行為方式都應(yīng)該表現(xiàn)出科學(xué)精神與人文精神的整合。在一定意義上說(shuō)，“隱形課程”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神與人文精神起著更為關(guān)鍵的作用。
注：
〔1〕查爾默斯：《科學(xué)究竟是什么》，商務(wù)印書館1982年版，第7頁(yè)。
〔2〕轉(zhuǎn)引自孫正聿：《對(duì)科學(xué)的人文主義理解》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》1990年第4期。
〔3〕轉(zhuǎn)引自《科學(xué)學(xué)基礎(chǔ)》，科學(xué)出版社，1983年版，第5頁(yè)。
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