| 張熊飛與誘思探究教學
【背景】張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業(yè)于陜西師范大學物理系，曾在中學從事物理教學工作達27年。 1987年調(diào)回陜西師大任教后，張熊飛開始專門從事教育理論與實踐研究，創(chuàng)立“誘思探究學科教學論”，對于推動學科教學改革，提高教師教學水平和學校教育質(zhì)量，全面推進素質(zhì)教育產(chǎn)生了重要影響。至今，“誘思探究教學”已被推廣到了全國31個省（市、自治區(qū)）的2500多所學校的許多學科教學當中。 【綜述】本著“大面積提高教學質(zhì)量”的目的，在構建“教與學的和諧關系”上著力研究，開展實驗。經(jīng)過不斷發(fā)展，他們總結出了一套自己的理論，并探索出了切實可行的操作方法—— 誘思探究教學：教師要引導學生獨立思考 1 誘思探究教學發(fā)展歷程 “誘思探究教學”的研究，其雛形可以上溯至上個世紀60年代張熊飛在物理教學中開展的探索性學生實驗，旨在嘗試讓學生成為教學過程的主體。 20多年來，張熊飛和他的研究伙伴始終緊緊抓住“大面積提高教學質(zhì)量”這一基礎教育改革的重大問題開展研究，本著“邊實驗、邊總結、邊概括、邊推廣”的研究方針，沿著“實踐豐富科研，科研形成理論，理論指導實踐，如此循環(huán)往復”的螺旋式上升的研究途徑，進行了不懈努力。 實驗經(jīng)歷了18年共四個階段的探索： 第一階段（1981年9月至1987年8月），調(diào)查體驗階段，主要特征是調(diào)查，目的在于掌握教學的現(xiàn)狀。 從這個階段調(diào)查研究的切身體驗中，張熊飛認識到，許多改革成果具有明顯的經(jīng)驗性和生硬的技術化色彩；運用時則表現(xiàn)出嚴重的形式主義和主觀主義特征，違背了教學論應該是科學性、倫理性與藝術性和諧統(tǒng)一的基本觀點。同時，絕大部分教改實驗僅探索了教學全過程的某一方面，而以點概面，難以反映教學過程的全貌。學科教學論應該形成全方位的、系統(tǒng)的理論體系。由此，誘思探究教學產(chǎn)生了“萌芽”：僅僅實現(xiàn)學生的主體地位是根本不行的，還必須充分發(fā)揮教師的引導作用。后來發(fā)表的《談談探索性學生實驗的實施》一文成為了“探究教學過程”的雛形。學習老一輩的教學經(jīng)驗“跳一跳能摘到桃子”，從而體驗到知識、能力、品行間的和諧關系，是對“三維教學目標論”的初步認識。 第二階段（1987年9月至1990年8月），實驗摸索階段，主要特征是實驗，目的在于摸索教學的規(guī)律性。 張熊飛把前階段成功的經(jīng)驗運用于實踐，在4個學校的10個自然班的初中物理教學中，開展了有計劃的實驗，使教學的規(guī)律性逐漸明朗化，開始認識到教師的引導作用和學生的主體地位的和諧關系及其實現(xiàn)途徑。同時，他還總結了前30年進行的物理教學和研究的經(jīng)驗，歸納出了某些教學規(guī)律，這成為了誘思探究學科教學論的雛形。 為了改變當時一些地區(qū)“片面追求升學率”所造成的惡果，張熊飛將實驗標準確定為：第一，質(zhì)量標準，即向課堂要教學質(zhì)量；第二，效率標準，即提高課堂教學效率，并且把后者作為矛盾的主要方面。 同時，明確了實驗研究的具體任務是：其一，大面積提高教學質(zhì)量；其二，提高教師素質(zhì)，培養(yǎng)既能出色完成教學任務，又能進行教學研究的學者型教師。 此階段所形成的初步理論雖然反映了教學系統(tǒng)的某些特征和規(guī)律，但還是片斷式的、互不聯(lián)系的，還沒有形成獨立的理論結構。 第三階段（1990年9月至1996年8月），篩選深化階段。主要特征是篩選，目的在于構建學科教學論的演繹結構。 在此階段，原國家教委將誘思探究教學向其他學科推廣作為一項任務來抓，開闊了改革的思路。張熊飛一方面深入到教學第一線，運用已有的理論認識，促進了一批實驗基地大面積提高教學質(zhì)量的同時，也提高了一批教師的業(yè)務素質(zhì)；另一方面，切實加強理論研究，構建科學的教學理論演繹結構，于1993年出版了《誘思探究教學導論》。 其中，在闡述“三維教學目標論”時，明確提出了“學科教學要為提高全民族素質(zhì)服務”，并對“大面積提高教學質(zhì)量”給予了理論界定： “大面積”指全體學生，“提高”不是絕對的優(yōu)秀標準，而是培優(yōu)促差、在原有基礎上的相對提高；“教學質(zhì)量”是指學生在知識、能力、品德等方面獲得全面發(fā)展，而不是單純指考試成績。 經(jīng)過了這一階段，實驗探索仍需要進一步定量化、規(guī)范化，其理論成果需要進一步科學化、具體化。 第四階段（1996年9月至2001年1月），驗證升華階段。主要特征是驗證，目的在于完善和升華誘思探究學科教學論。深化研究從實驗探索和理論升華兩方面展開，為大面積提高教學質(zhì)量提供了有一定實驗根據(jù)的系統(tǒng)理論。 2 誘思探究學科教學論內(nèi)涵 誘思探究學科教學論包括三個方面的內(nèi)容：誘思教學思想論、探究教學模式論和三維教學目標論。 教學改革最根本的是教學思想的變革，其中最關鍵的就是處理好教與學的和諧關系。張熊飛分析了教與學的各自職能：教師要充分發(fā)揮引導作用，核心特征是啟發(fā)性，歸納為“循循善誘”；學生要真正實現(xiàn)主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。其后，他分析了教與學的辯證統(tǒng)一職能，認識了四條教學規(guī)律： 引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。 食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。 善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學辯證法的真諦。 教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學的精髓。 簡言之，就是教師導向性信息誘導下學生獨立地完成學習任務。 教學過程自然有一定的運行機制。張熊飛分析了學生學習全過程所內(nèi)涵的過程與要素后，構建了嶄新的課堂教學結構——探究性學習方式，其實質(zhì)就是情境性學習、體驗性學習、探究性學習與目標性學習的和諧統(tǒng)一體，徹底改變了傳統(tǒng)教學論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學模式論。 基礎教育要促進學生成為德、智、體、美等方面全面和諧發(fā)展的創(chuàng)新型開拓型人才。具體到教學領域則要實現(xiàn)“掌握知識，發(fā)展能力，培育品德”三維目標。這就是誘思探究學科教學論的三維教學目標論。 學生通過學習獲得知識，提高能力，并進一步培養(yǎng)良好的品德，這是“三維教學目標”的精華所在。這就要求教師要正確引導學生探索研究，幫助學生找出問題，同時掌握質(zhì)疑、解疑的方法，從而培養(yǎng)學生研究問題的能力和探索科學的精神，以求達到發(fā)展學生的能力，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，通過誘導、思辨調(diào)動學生的學習積極性，啟發(fā)學生積極思維，激勵學生創(chuàng)新的目的。 誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內(nèi)在邏輯關系：發(fā)揮教學職能→啟動教學機制→實現(xiàn)教學價值。這一內(nèi)在邏輯聯(lián)系體現(xiàn)了一種返璞歸真的生態(tài)教學系統(tǒng)：思想上是啟發(fā)式，過程上是探究式，目標上是發(fā)展式。 3 要達到“教是為了不教”的目的 誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結果則是學生的“探究”。因此，從提高學生素質(zhì)著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現(xiàn)成的知識灌輸給學生的作風?；谶@種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現(xiàn)在“探究”上。學生通過教師的啟發(fā)，自主思考，大膽探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結論。 “誘思探究教學”著意于構建學生的主體地位，根據(jù)認知規(guī)律，循循善誘，不斷調(diào)動學生的求知欲，激發(fā)學生被壓抑的潛能。 素質(zhì)教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質(zhì)教育的這一要求，它要求教師充分發(fā)揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導，對學生進行啟發(fā)、誘導，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現(xiàn)成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質(zhì)。誘思探究教學不僅強調(diào)學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規(guī)律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。 誠如張熊飛所言，誘思探究教學不是封閉靜止的體系，而是處于不斷檢驗與發(fā)展的過程之中。盡管它在實踐中取得了很大的成績，但是，要充分發(fā)揮誘思探究思想，還需要不斷努力深化。真正落實誘思探究教學，還有許多困難有待解決。（北京師范大學教育科學研究所研究生 周序/文）
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