如何教——一個(gè)基本理論問題的歷史考察與比較分析
摘 要：中國和西方對(duì)“如何教”這個(gè)問題的回答是不一樣的，經(jīng)過歷史考察可以發(fā)現(xiàn)西方教育學(xué)的回答呈現(xiàn)出明顯的“理論基礎(chǔ)——實(shí)踐策略”的思維路徑，而中國的傳統(tǒng)教育思想重視的是學(xué)。通過比較分析中西方教育思想的不同根源在于西方人關(guān)注學(xué)習(xí)心理，中國人關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)；西方教育學(xué)有較為強(qiáng)烈的邏輯強(qiáng)制性，而中國的思想兼容并包的特征較為明顯；西方人關(guān)注教的程序與策略，中國人關(guān)注教的狀態(tài)。這種不同使得中西方的教育思想融匯變得非常的困難，在一個(gè)西方話語站主導(dǎo)地位的時(shí)代，中國傳統(tǒng)教育思想的繼承與發(fā)展成為一個(gè)必須深入思考的問題。
關(guān)鍵詞：“如何教”；教育學(xué)話語；歷史考察；比較分析
“如何教”是教育學(xué)的基本理論問題，“如何教”既有教的策略，也有教的理念，也是理念指導(dǎo)下的策略，更是有理念支撐的策略?？疾煲幌鹿沤裰型獾慕逃枷爰遗c教育實(shí)踐家們對(duì)這個(gè)問題的解答有助于我們厘清中外教育學(xué)發(fā)展的思維脈絡(luò)與不同路徑，對(duì)我們今天展開原創(chuàng)性研究、融匯中西方教育思想、促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展有重要的啟示。
一、中國和西方對(duì)“如何教”問題的不同解答
（一）西方教育學(xué)對(duì)“如何教”問題的解答
“如何教”這個(gè)問題不是一個(gè)簡單的操作程序的問題，而是一個(gè)有著深刻思想前提和鮮明實(shí)踐策略的重要問題?？v觀西方教育學(xué)的發(fā)展，對(duì)這個(gè)問題的回答呈現(xiàn)出明顯的“理論基礎(chǔ)——實(shí)踐策略”的思維路徑。筆者以蘇格拉底、赫爾巴特、杜威這三個(gè)里程碑式的教育思想家為例進(jìn)行說明。
首先，筆者分析一下蘇格拉底。蘇格拉底對(duì)“如何教”這個(gè)問題的回答是以“產(chǎn)婆術(shù)”的方式進(jìn)行。“產(chǎn)婆術(shù)”的方法就是通過對(duì)話喚醒人已經(jīng)忘記了的觀念，如同把胎兒從母親的胎腹中催生出來一樣?！爱a(chǎn)婆術(shù)”運(yùn)用的前提在于，人的觀念是本來就有的，只是人出生后由于肉體的干擾而忘記了。蘇格拉底的這個(gè)前設(shè)被后來的柏拉圖歸結(jié)為“心靈回憶說”。這意味著，蘇格拉底之所以選擇“產(chǎn)婆術(shù)”施教于青年人，其邏輯的先在性在于他相信人觀念的獲得在于心靈的回憶，相信觀念天賦論。盡管在蘇格拉底那里，“心靈回憶說”是隱匿的，但柏拉圖的挖掘與歸結(jié)毫無疑問是準(zhǔn)確的。
其次，筆者分析一下赫爾巴特。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》被人們認(rèn)為是教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，他創(chuàng)造性地提出了明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的教學(xué)過程“四段論”，堪稱教育學(xué)史上的經(jīng)典性的教學(xué)過程理論。赫爾巴特的“四段論”的理論基礎(chǔ)是他提出的“統(tǒng)覺”論。赫爾巴特回答了“人的新觀念從哪里來”的問題。他認(rèn)為任何觀念、任何經(jīng)驗(yàn)的獲得，都是統(tǒng)覺的結(jié)果；人的認(rèn)識(shí)就在于新觀念與舊觀念的相互緊密聯(lián)系，從而促使新觀念不斷的清晰、深刻。正是這樣，他提出的教學(xué)過程“四段論”才有了堅(jiān)實(shí)的理論支撐。而赫爾巴特的教學(xué)過程四段論被后來的研究者發(fā)展具有可操作性的教學(xué)程序，被全世界許多教師自覺不自覺的運(yùn)用著。
最后，分析一下約翰·杜威。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造”的思想主張，并創(chuàng)辦了實(shí)驗(yàn)學(xué)校，在實(shí)驗(yàn)學(xué)校中大力推行活動(dòng)教學(xué)。杜威的這些教育思想和做法也是有理論前提作為支撐的，那就是他認(rèn)為，人的觀念來源于人與環(huán)境的互動(dòng)，人的操作活動(dòng)是非常重要的，所以在他的實(shí)驗(yàn)學(xué)校里，充滿了兒童各種各樣的活動(dòng)，也提出了“做中學(xué)”的教學(xué)方式。正如思想家講的，“如果人的知識(shí)或觀念是頭腦力天生就有的話，那么最有效的教學(xué)策略就是啟發(fā)人們的自覺意識(shí)，比如，蘇格拉底法。然而，如果學(xué)習(xí)是在個(gè)人與環(huán)境的交互作用中發(fā)生，那么，正如杜威所倡導(dǎo)的，最有效的方法就應(yīng)該是問題解決法”。①
西方教育學(xué)發(fā)展進(jìn)程中，對(duì)于如何教這個(gè)問題有著許多的回答，除了筆者分析的三位思想家外，行為主義以“刺激—反應(yīng)”或者操作性條件原理作為人學(xué)習(xí)的理論假設(shè)，創(chuàng)造了“教學(xué)機(jī)器”；皮亞杰基于順應(yīng)、同化的發(fā)生認(rèn)識(shí)論提出了結(jié)構(gòu)主義的教育理論。這些思想家提出的“如何教”的思想具有明確的認(rèn)識(shí)論或者認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)也具有鮮明的可操作的實(shí)踐策略。
（二）中國教育思想對(duì)“如何教”問題的解答
在回答“如何教”這個(gè)問題上，中國的教育思想家往往不是直接的回答“如何教”，而是把問題給予了轉(zhuǎn)換，與其說是“如何教”，不如說是“如何學(xué)”。中國古代大量的關(guān)于教的思想其實(shí)都是關(guān)于學(xué)的思想。古代有名的教育學(xué)著作《論語》《學(xué)記》等等都表達(dá)了大量的關(guān)于學(xué)的思想?？偟膩碇v，中國教育思想對(duì)于這個(gè)問題的回答具有如下的特征。
第一，中國傳統(tǒng)的教育思想中，與“如何教”相比，“如何學(xué)”更為重要。從教的字源可以看出，“教”的本意和“學(xué)”密切相關(guān)。許慎在《說文解字》中說，教的意思是上所施、下所效，再加上甲骨文中的“教”字形分析，“教字的本意應(yīng)當(dāng)是指督責(zé)而使人仿效、模仿‘施者’。②《論語》《學(xué)記》這樣的教育學(xué)著作中論述的大多數(shù)思想都屬于學(xué)的思想，例如《論語》的開篇是《學(xué)而》，孔子提出的“不恥下問”“克己內(nèi)省”“改過遷善”等主張也都是針對(duì)學(xué)習(xí)者的?！秾W(xué)記》中的“知不足”“知困”“自反”“自強(qiáng)”都是主體“我”的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。而孟子、荀子、后來的顏之推、韓愈、朱熹、王守仁、彥元等人論述的大多數(shù)思想都是學(xué)習(xí)者應(yīng)該怎樣進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是教育者如何進(jìn)行“教”的活動(dòng)。
第二，中國傳統(tǒng)教育思想在告訴人們“如何學(xué)”的方式上，特別強(qiáng)調(diào)修身和踐行。無論怎樣，人無法離開自己的身體，修身非常重要。儒家的人生理想的實(shí)現(xiàn)就是從修身開始——“修身、齊家、治國、平天下”，例如，《荀子》第一篇叫《勸學(xué)》，第二篇就叫《修身》。例如荀子講的“見善，修然必以自存也，見不善，愀然必以自省也。善在身，介然必以自好也；不善在身，菑然必以自惡也”?？梢钥闯?，這些行為動(dòng)詞的主語是學(xué)習(xí)者，直接指向個(gè)體本身如何修身養(yǎng)性。而且在中國傳統(tǒng)教育思想中，修身主要是自己的思想品德方面的修養(yǎng)。在踐行方面，儒家提出的人生理想是“仁”，非常重視通過行動(dòng)來“達(dá)仁”。“仁者愛人”也更多的是從行動(dòng)的角度上闡明了如何才能做到“仁”。
第三，如果我們非要使用“教”這個(gè)概念，論述較多的是環(huán)境對(duì)人的教化。例如儒家提出的是身教重于言教。孔子講“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，顏之推講“夫風(fēng)化者，自上而行下者，自先而施于后者”，強(qiáng)調(diào)長輩和兄長的身教。作為墨家的墨子也表達(dá)了類似的思想，即著名的論斷——“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變，五入比而已，則為五色矣，故染不可不慎也”。
對(duì)中國古代的教育思想來說，教的主體真正指向人即教育者的論述并不多。把“教”的主體指向人，“如何教”的問題可以轉(zhuǎn)化為“如何促進(jìn)學(xué)”，對(duì)此，中國古代的教育思想論述的較少，總結(jié)起來，“如何教”指向教育者的論述主要有啟發(fā)誘導(dǎo)、因材施教，但在具體的實(shí)踐策略上，并沒有鮮明的行為取向。
二、對(duì)中外“如何教”不同解答的比較分析
中國和西方的教育思想對(duì)“如何教”這個(gè)問題的回答之所以如此不同，在于他們的思維路徑不同，而這種不同的思維路徑也對(duì)中外的教育思想演進(jìn)產(chǎn)生了不同的影響。
（一）西方人關(guān)注人學(xué)習(xí)的心理，中國人關(guān)注學(xué)習(xí)的品質(zhì)。
首先，西方人在回答“如何教”這個(gè)問題的時(shí)候，是建立在人的學(xué)習(xí)的心理的基礎(chǔ)上的。這種關(guān)注使得西方產(chǎn)生了具有普遍意義的教育理論。按照西方學(xué)科發(fā)展理論的標(biāo)準(zhǔn)，心理學(xué)成為科學(xué)，而科學(xué)意味著普遍性和實(shí)證性，因此，教育學(xué)成立獨(dú)立學(xué)科的重要標(biāo)志之一就是教育學(xué)把自己的理論主張建立在了心理學(xué)的基礎(chǔ)上，西方人關(guān)注的是人的學(xué)習(xí)心理，是在人的學(xué)習(xí)心理的基礎(chǔ)上回答“如何教”這個(gè)問題。雖然從思想源頭蘇格拉底那里來看，研究人的學(xué)習(xí)心理的理論首先并不是心理學(xué)，而是哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論，而哲學(xué)是站在類的高度思考人的問題的，因此由哲學(xué)認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)到心理學(xué)作為理論基礎(chǔ)，心理學(xué)依然是人類心理學(xué)，假設(shè)人類的心理是一致的。由此，西方的理論家認(rèn)為人類個(gè)體的學(xué)習(xí)心理是沒有差異的，尤其是人的認(rèn)知能力，是大自然賦予人類的能力，因此，他們?cè)趥€(gè)體學(xué)習(xí)心理一致的假設(shè)下提出的教育理論往往具有普遍性。而且這種一致的學(xué)習(xí)心理的假設(shè)也使得班級(jí)授課制的理論與實(shí)踐成為可能。因人人的學(xué)習(xí)心理相同，那么人人可以接受教育，人人都可以學(xué)會(huì)知識(shí)，在孕育普遍性教育理論的同時(shí)也孕育了教育民主的思想?？傊?，西方教育學(xué)的特點(diǎn)是關(guān)注人的學(xué)習(xí)心理，在這個(gè)基礎(chǔ)上提出的教育理論具有較強(qiáng)的操作性，而且提供的程序是教育者可以使用的。
其次，中國人注重的是學(xué)，關(guān)注的是人的學(xué)習(xí)品質(zhì)。中國強(qiáng)調(diào)人受到環(huán)境的影響，對(duì)于人是否有學(xué)習(xí)的心理疏于思考，而是注重對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的思考，如孔子評(píng)價(jià)他的學(xué)生“柴也愚、參也魯、師也辟、由也彥，”這并不是孔子這些學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，而是他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)，是對(duì)于人的學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行不同類型的劃分。韓愈提出了“性三品”說，他認(rèn)為“上焉整者，善焉而已矣；中焉者，可導(dǎo)而上下也；下焉者，惡焉而已矣”，他是對(duì)人的學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行層次的劃分。中國古代關(guān)于人學(xué)習(xí)的很多描述諸如專心致志、持之以恒等說的都不是人的學(xué)習(xí)心理，而是人的學(xué)習(xí)習(xí)慣和品質(zhì)。在關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)與習(xí)慣的條件下，中國人認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)品質(zhì)不同，因此，教師必須個(gè)別指導(dǎo)。而個(gè)體學(xué)習(xí)品質(zhì)存在差異，有等級(jí)之分，教師必須因材施教?？梢宰龀鲆粋€(gè)大膽的猜測即中國古代教育思想提出的因材施教的“材”實(shí)際上是指學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，而是不是學(xué)習(xí)的心理。由于學(xué)習(xí)品質(zhì)的不同，教師要給予不同的指導(dǎo)，而學(xué)習(xí)者也要根據(jù)自己的狀況調(diào)整自己的學(xué)習(xí)?？梢哉f，出于對(duì)個(gè)體差異的思考，中國古代實(shí)行的是個(gè)別集體教學(xué)的教學(xué)組織形式，雖然也有教師聚眾講學(xué)的時(shí)候，但更多的時(shí)候需要學(xué)生自己思考，學(xué)生有了困惑的時(shí)候可以求助于教師。
正是由于中國和西方教育思想在形成過程中對(duì)建立的基礎(chǔ)不同，使得教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的路徑大不相同。西方形成了建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的科學(xué)的教育理論，具有普遍性的特征。而學(xué)習(xí)品質(zhì)則是不可能趨同的，必然是各種各樣的，中國人在主張因材施教的同時(shí)也難以形成具有普遍意義的理論。由于學(xué)習(xí)品質(zhì)的個(gè)性化使得中國人缺乏對(duì)普遍性理論的追求，難以形成色彩繽紛的理論流派，但是確孕育了豐富的、復(fù)雜的充滿生命活力的教育思想。
（二）西方人有較為強(qiáng)烈的邏輯強(qiáng)制性，中國的思想兼容并包性較為明顯。
西方各種不同的教育理論主張其不同的根源在于其哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)的不同，不同的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)帶來的教育主張存在著差異，但是這種觀點(diǎn)上的差異是并不是特別重要的，例如杜威和赫爾巴特的分歧，“我們只是想表明，雖然他們之間的分歧是客觀存在的，但恐怕并沒有我們主觀臆想的那么大；雖然他們之間的分歧也許還是根本的，但這種根本性的分歧更多地是源于他們各自不同的哲學(xué)基礎(chǔ)，而不是他們對(duì)待教育的具體意見。③西方的很多教育理論家身份都是多重的，他們是哲學(xué)家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家以及教育學(xué)家身份集于一身。他們的教育主張與其哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)密切相關(guān)。因此思想路徑上具有明顯的邏輯強(qiáng)制性，其哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)思想成為制約其教育主張的邏輯前提，在對(duì)其思想進(jìn)行深刻挖掘和分析的時(shí)候都能追溯到他們的理論基礎(chǔ)和理論前提。
中國的教育思想大都能兼容并包。中國的教育思想在回答如何教這個(gè)問題的時(shí)候非常尊重教師對(duì)教育活動(dòng)的個(gè)體性認(rèn)知與體會(huì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體的積極性和主動(dòng)性。因此各種觀點(diǎn)之間具有殊途同歸的包容境界，提出各種教育理念具有相通之處。對(duì)于教師來說，關(guān)鍵在于自身的融會(huì)貫通。中國傳統(tǒng)教育思想中大量的關(guān)于學(xué)習(xí)的各種觀點(diǎn)大都沒有矛盾和沖突之處。無論是儒家、道家，還是佛家在思想上均具有內(nèi)在超越的思想內(nèi)涵，至于內(nèi)在超越的途徑則是個(gè)體自身依靠靈性感悟的不同選擇，不具有普遍性。中國古代“教”的主體并不明確，由于重視學(xué)的思想，教的活動(dòng)是在學(xué)的活動(dòng)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，教師的“教”其實(shí)就是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從一種學(xué)習(xí)狀態(tài)向另一種學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)化。至于如何轉(zhuǎn)化則論述的較少。因此“教”的思想也較為貧乏。因此，中國的教育思想沒有邏輯上的強(qiáng)制性，對(duì)教育者的行為約束比較寬松和寬容，更多的是對(duì)學(xué)習(xí)者提出各種要求。
這種不同導(dǎo)致的結(jié)果是西方出現(xiàn)了許多對(duì)教育實(shí)踐有影響的教育理論家，而中國的出現(xiàn)了許多教育家。西方的思想演進(jìn)過程中出現(xiàn)了赫爾巴特、杜威這樣的對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生巨大影響的教育理論家，他們不僅有自己的教育理論，還對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響，他們的身份也是多重的，首先是哲學(xué)家和心理學(xué)家。他們以其深刻的思想影響了教育實(shí)踐。而中國的教育家往往是思想的集大成者，他們的思想類似于我注六經(jīng)，六經(jīng)注我，缺乏系統(tǒng)的批判與闡述。雖然近代中國已經(jīng)傳入了西方的教育學(xué)，但中國近代很多教育學(xué)者依然是中國傳統(tǒng)的教育思想路徑。中國近代知名學(xué)者如陶行知盡管學(xué)習(xí)了杜威的思想，但是他的立場與杜威不同，陶行知認(rèn)為，生活中的人獲得觀念的方式是多種多樣的，人在生活中學(xué)習(xí)，并沒有把他的理論建立在單一的假設(shè)之上，他的思想并不是封閉的嚴(yán)格的邏輯體系的。而新中國成立后的很多教育實(shí)驗(yàn)如“識(shí)字教學(xué)法實(shí)驗(yàn)”、“六步教學(xué)法”、“嘗試指導(dǎo)，效果回授法”等一大批單科教學(xué)實(shí)驗(yàn)，往往停留在經(jīng)驗(yàn)推廣的程度上，缺乏理論闡發(fā)，難以上升到普遍意義上的理論高度。在漫長的中國教育發(fā)展史上，可以被稱為教育思想家的多之又多，而能被稱為教育理論家的則少之又少。造成這種結(jié)果的根源在于西方的教育理論研究的思維路徑是基于理論推衍事實(shí)，提供證明的知識(shí)，而不是提供經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，而我們中國的教育思想往往是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和思想的闡釋。
（三）西方人關(guān)注教的程序與策略，中國人關(guān)注教的狀態(tài)
中西方的研究者們對(duì)“如何教”的回答所使用的詞詞性不同。中國人往往回答怎么的教，講究名詞性。而西方人回答怎么教，是動(dòng)詞性的教，強(qiáng)調(diào)行為取向。動(dòng)詞性的教講求的是教的程序和策略，所以我們看到在西方的教育理論發(fā)展過程中看到許多關(guān)于教育過程的理論，從蘇格拉底開始，到赫爾巴特、杜威，還是后來的布魯姆等都是對(duì)的過程進(jìn)行了程序與步驟的分析，具有鮮明的動(dòng)作取向。例如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”這種方式的“動(dòng)作性”行為表現(xiàn)在于教學(xué)的過程是有操作程序的，蘇格拉底往往從對(duì)方所熟知的具體事物和現(xiàn)象開始，先讓對(duì)話者自己把觀點(diǎn)講述出來，然后對(duì)之進(jìn)行考察、詰問、發(fā)現(xiàn)其不妥之處，對(duì)話者不得不修改自己的觀點(diǎn)，之后蘇格拉底在詰問，在提出進(jìn)一步的問題，如此反復(fù)數(shù)次，知道對(duì)話者承認(rèn)自己對(duì)相關(guān)問題其實(shí)一無所知?！昂笕藢?duì)蘇格拉底這種哲學(xué)活動(dòng)發(fā)明了一個(gè)概念，叫做elenchus,即考察法、問答法或詰問法。Elenchus來自希臘文動(dòng)詞dlegchein（考察，辯駁）。可蘇格拉底自己只用該動(dòng)詞，沒有用過其名詞”④。杜威問題解決法也是有步驟和程序的，即杜威解釋了“問題教學(xué)”的基本步驟：暗示（情境）—問題—假設(shè)—推理—用行動(dòng)檢驗(yàn)。問題教學(xué)法也有著鮮明的步驟，動(dòng)詞性、行為取向也非常的鮮明。
中國古代除了論述學(xué)的思想外，對(duì)于教育的論述使用名詞的時(shí)候比較多，比如中國古代倡導(dǎo)的言傳身教的思想宏觀性較強(qiáng)是放之四海而皆準(zhǔn)的道理，具有更大范圍的適恰性。例如，言教、身教、教禮、教善……，大都采取的方式是教什么而不是怎么教，在教什么的做法上往往采取榜樣方式的，即樹立一個(gè)榜樣，人們照著做就可以了。在如何教的問題上提出教學(xué)有法，教無定法。中國人提出的教學(xué)策略具有榜樣性的特征，是在任何條件下都可以實(shí)行的策略。正確的做法已經(jīng)形成了，后人只要照著做即可了。而至于到底如何操作那是教育者自身的事情，是不需要言明的，是教育者自身教育智慧的選擇。因此中國的傳統(tǒng)教育思想充滿了靈性，是需要人自身的體悟和感悟的，而不是需要過多的理論的分析。而中國傳統(tǒng)教育思想中的“誨人不倦”是對(duì)“教”的狀態(tài)的一種形容，而不是操作步驟的客觀陳述。
這種不同的取向是中國和西方的教育家在身份上有很大的不同。對(duì)中國的教師來說，中國的“如何教”更加強(qiáng)調(diào)教師作為個(gè)體自身的理念與策略的內(nèi)在隱含性的統(tǒng)一。這種狀況的優(yōu)點(diǎn)是教育實(shí)踐中出現(xiàn)了大量的具有自己教學(xué)風(fēng)格教學(xué)智慧的教學(xué)名師，這就是為什么當(dāng)代中國最受一線教師歡迎的教育學(xué)者往往不是大學(xué)教育學(xué)院里的教育學(xué)家而是來自教學(xué)一線的教學(xué)名師。而這狀況的缺點(diǎn)在于教師較少能把自己的理念與策略上升為理論加以推廣，往往停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層面。而西方的教育理念與策略往往是在理論的高度上在實(shí)踐中加以推廣的，所以往往是學(xué)院教育學(xué)家參與學(xué)校改革，例如美國的布魯納等人，課程改革注重前期的理論導(dǎo)引和整個(gè)課程改革的理論準(zhǔn)備。這就是為什么美國的課程改革都是失敗，下一次醞釀改革的時(shí)候在尋找新的理論。理論在教育改革中扮演重要角色。
三、歷史考察與比較分析的結(jié)論及對(duì)中國教育改革的啟示
分析中西方不同的教育話語傳統(tǒng)可以看出這種不同對(duì)教育理論和教育實(shí)踐的影響。
從理論發(fā)展的角度講，在這樣一個(gè)西方教育學(xué)話語強(qiáng)盛的時(shí)代里，西方的教育學(xué)成為標(biāo)準(zhǔn)的教育學(xué)，從推動(dòng)教育理論發(fā)展的角度講，西方的教育理論極大地促進(jìn)了教育理論的發(fā)展，提出了一個(gè)又一個(gè)真正的教育理論，理論流派異彩紛呈。在這樣一個(gè)需要理論高度的時(shí)代，西方的教育學(xué)話語以其強(qiáng)大的理論體系的邏輯力量贏得了中國的教育研究者的認(rèn)可，中國教育學(xué)被西方化。中國的研究者一方面擁抱了西方的教育學(xué)理論，另一方面又渴望產(chǎn)生本土的教育理論，建立屬于本土的教育話題體系。但問題不是如此簡單的，中西方教育理論發(fā)展的路徑十分不同，這種不同是內(nèi)在的根本的不同。在這樣一個(gè)西方中西方思想能夠互相交流溝通的時(shí)代里，中西方教育學(xué)的這種不同很難實(shí)現(xiàn)教育理論的中西融匯。當(dāng)赫爾巴特的教育思想進(jìn)入中國，意味著注重教的策略性的教育話語體系與傳統(tǒng)中國注重學(xué)的話語體系是相抵觸的。這就導(dǎo)致傳統(tǒng)的中國教育話語逐漸淡出學(xué)術(shù)舞臺(tái)，中國教育學(xué)思想進(jìn)入了“西方話語”居主導(dǎo)地位的時(shí)期。
從教育實(shí)踐的角度講，中國的教育思想對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了極大地促進(jìn)作用，它以豐富的思想資源使廣大教師在自身理解的基礎(chǔ)上形成了自己的教育智慧與教學(xué)風(fēng)格，他們都在以自己的方式推進(jìn)著教育實(shí)踐的發(fā)展。然而在一個(gè)西方教育學(xué)話語居于主導(dǎo)地位的歷史時(shí)空里，中國傳統(tǒng)的思想教育到底在理論層面扮演什么樣的角色呢？現(xiàn)在的中國學(xué)院派的教育學(xué)家也在積極地參與中國的教育改革，也在借鑒西方教育學(xué)家的教育實(shí)踐策略。這不得不是我們思考我們?nèi)绾卫^承中國傳統(tǒng)教育思想的問題，我們的教育傳統(tǒng)如何在現(xiàn)代教育發(fā)展的過程中獲得更新、延續(xù)與發(fā)展。難道中國傳統(tǒng)的教育思想只能依靠個(gè)體自身的體悟和感受，無法上升到普遍性的高度被人們所廣泛承認(rèn)么？
注釋：
① 杰拉爾德?故特克著.陳曉瑞主譯.哲學(xué)與意識(shí)形態(tài)視野中的教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：8.
② 杜成憲.以“學(xué)”為核心的教育話語體系——從語言文字的視角談中國傳統(tǒng)教育思想的“重學(xué)”現(xiàn)象[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010，（3）.
③ 周谷平，葉志堅(jiān).赫爾巴特教育學(xué)在中國：一個(gè)跨越世紀(jì)的回望[J].教育學(xué)報(bào)，1996，（5）.
④ 余紀(jì)元.《理想國》講演錄[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2009：33.
來源： 《中國教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十三屆學(xué)術(shù)年會(huì)［教育與生活］論文集》作者： 王澍 孫陽春 劉艷
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