作者：許濤
摘要
2011年以來，慕課熱潮席卷全球，成為高等教育領(lǐng)域的變革力量。隨著慕課教學(xué)理念和實踐的流行和深入發(fā)展，如何對慕課學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)測評成為大規(guī)模、開放式、在線教學(xué)活動環(huán)境下教師、研究人員和慕課學(xué)習(xí)者關(guān)注重點之一。同伴互評作為學(xué)習(xí)測評的一種方式被認(rèn)為能夠有效應(yīng)對慕課環(huán)境下大規(guī)模學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)測評需求?；诖?，本文在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上詳述了同伴互評的研究發(fā)展，并結(jié)合本人在美國訪學(xué)期間參與佛羅里達(dá)州立大學(xué)慕課教學(xué)實踐分析了其優(yōu)點和不足，從教學(xué)法和教育技術(shù)應(yīng)用的角度提出慕課學(xué)習(xí)環(huán)境下五種不同的同伴互評模型，即同伴評分模型、專家扮演同伴互評模型、社交網(wǎng)絡(luò)同伴互評模型、跨文化同伴互評模型和批判性同伴互評模型，指出慕課環(huán)境下進行同伴互評模型設(shè)計應(yīng)關(guān)注的設(shè)計原則、標(biāo)準(zhǔn)和未來研究方向。
關(guān)鍵詞：慕課；xMOOCs；同伴互評；模型設(shè)計
一、導(dǎo)言
慕課的深入發(fā)展影響了全球高等教育的理念與實踐，并為高校教師帶來了嶄新的職業(yè)發(fā)展機會和諸多挑戰(zhàn)。眾所周知，慕課學(xué)習(xí)者人數(shù)可能會達(dá)成千上萬，因此如何測評他們的作業(yè)日益成為最受關(guān)注的挑戰(zhàn)之一，激起全球范圍內(nèi)的教學(xué)研究人員、教師以及在線教育測評技術(shù)開發(fā)人員的研究興趣。為應(yīng)對慕課教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)測評難題，Coursera引入同伴評分系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者使用評分標(biāo)準(zhǔn)對彼此的作業(yè)進行評價并提供反饋。然而，這一同伴評分系統(tǒng)的信度和效度還有待于驗證。此外，同伴評分如何影響學(xué)習(xí)者的慕課學(xué)習(xí)也有待研究。另一方面，同伴互評已成為在線學(xué)習(xí)環(huán)境下積極參與學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)評價的最受歡迎的教學(xué)方式之一（Hoyt&Perera，2000；Boud&Falchikov，2007；Davies，2006）。全球測評發(fā)展趨勢和未來報告（Dysthe&Engelsen，2009）更指出自評和同伴互評將取代教師或外部評分者。
然而，同伴互評能否適用于慕課學(xué)習(xí)引起教師和研究人員的憂慮。針對Coursera平臺的慕課“社會學(xué)入門”（An Introduction to Sociology）進行的同伴互評試驗（Lewin，2012）表明，五個同伴互評分?jǐn)?shù)的平均分和教師評分之間高度相關(guān)。此外，布羅克瑟姆和韋斯特（Bloxham&West，2004）的研究未發(fā)現(xiàn)大學(xué)生評判其他同學(xué)成績的能力與成績相關(guān)。此外，絕大多數(shù)研究文獻(xiàn)證實并強調(diào)了同伴互評對學(xué)習(xí)者有益處（Crooks，1988；Falchikov，2001；Lu&Law，2012；Topping，1998；Elliott&Higgins，2005），其中包括：了解其他同學(xué)的學(xué)習(xí)方法、發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力、認(rèn)識自己的優(yōu)勢和不足、有助于專業(yè)技能的發(fā)展、增強反思性和批判性思考能力（Smith etal.，2002；Topping，1998）。內(nèi)爾森和肖恩（Nelson&Schunn，2009）指出，通過概括、總結(jié)、問題識別、本地化和給出解答，同伴互評給學(xué)習(xí)者帶來潛在的認(rèn)知好處。特羅特曼等人（Trautmann etal.，2003）認(rèn)為同伴互評使學(xué)習(xí)者親自體驗“知識建構(gòu)和提煉、評價的主觀性本質(zhì)和研究中的創(chuàng)造性等合作過程”。
但上述研究大多是在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下針對大學(xué)學(xué)位課程進行的，且學(xué)習(xí)人數(shù)較少，因此其研究結(jié)果是否適用于慕課環(huán)境下的學(xué)習(xí)還是未知數(shù)。從教師角度看，同伴互評也面臨同樣問題。一是信度。學(xué)習(xí)者給出的反饋或分?jǐn)?shù)準(zhǔn)確、合理嗎？如何保證分?jǐn)?shù)和反饋相關(guān)？二是專業(yè)水平。解決這一問題的關(guān)鍵是為學(xué)習(xí)者提供在同伴互評過程中可利用的相關(guān)工具。三是時間。使用同伴互評時，教師需要在教學(xué)規(guī)劃而不是教學(xué)和指導(dǎo)上花費更多時間。
本研究試圖在盡可能消除現(xiàn)有同伴互評缺點的基礎(chǔ)上，提出適合慕課環(huán)境的同伴互評模型，以應(yīng)對大規(guī)模測評和反饋的需要，確保學(xué)習(xí)者通過同伴互評實現(xiàn)深入、豐富的慕課學(xué)習(xí)體驗。
二、同伴互評研究發(fā)展
教師和研究人員認(rèn)為同伴互評作為創(chuàng)新性教學(xué)方法，通過給予學(xué)習(xí)者針對彼此作業(yè)或其他學(xué)習(xí)活動的評價和反饋一定程度的自主性，能使他們更充分地參與學(xué)習(xí)過程，從而促進學(xué)習(xí)（Mc Dowell&Mowl，1996）。托賓（Topping，1998）總結(jié)了同伴互評的四個好處：1）有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展評價和解釋能力；2）有助于學(xué)習(xí)者利用所學(xué)內(nèi)容進行同伴互評；3）有助于學(xué)習(xí)者分享、交流彼此所掌握的信息、知識；4）有助于學(xué)習(xí)者拓展眼界和知識面。劉和卡利斯（Liu&Carless，2006）認(rèn)為同伴互評和反饋基于的邏輯是其能夠促使學(xué)習(xí)者積極管理他們的學(xué)習(xí)，具體觀點包括：首先，學(xué)習(xí)者可以從同伴那里獲得大量反饋，這比來自于教師的反饋更及時；其次，學(xué)習(xí)從個人領(lǐng)域拓展到更加公共的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者通過表達(dá)他們所知所想能學(xué)到更多，并達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。他們同時研究了學(xué)習(xí)者反對同伴互評的四個理由：1）信度；2）專業(yè)水平，部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為同伴并不具備提供有意義反饋的專業(yè)知識，當(dāng)然也有部分學(xué)習(xí)者從感情上更容易接受同伴反饋；3）權(quán)力關(guān)系，評價其他學(xué)習(xí)者作業(yè)意味著擁有處理他們作業(yè)的權(quán)力，而這一權(quán)力原本屬于教師；4）時間，同伴互評需要學(xué)習(xí)者花費大量時間思考、分析、比較和交流。法爾其科夫（Falchikov，2001）認(rèn)為同伴反饋能促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)是因為他們積極參與了對學(xué)習(xí)主題的理解，這一理解過程處在不斷變化中。在學(xué)生規(guī)模巨大的學(xué)習(xí)環(huán)境下，隨著資源約束的加劇和教師提供反饋能力的下降，同伴互評成為學(xué)習(xí)過程中最重要的環(huán)節(jié)（Liu&Carless，2006；Cuseo，2004）。
（一）同伴互評的優(yōu)勢
現(xiàn)有研究文獻(xiàn)驗證并支持同伴互評的效度和信度。研究表明，同伴間的評分有很高的一致性，并且同伴評分和教師評分也高度正相關(guān)，表明同伴評分的信度和效度Uaillet，2009；Cho etal.，2006；Falchikov，2001；Sadler&Good，2006）。布朗（Brown，1999）也指出，同伴互評有助于促進學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)技能的發(fā)展，而不只是要求他們依賴教師的評價。道奇（Dochy etal.，1999）認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的同伴互評能力能極大地促進學(xué)習(xí)。珀斯多克（Bostock，2000）指出，一旦克服偏見、偏袒、精確度等問題，同伴互評對教師和學(xué)習(xí)者雙方都有極大好處，傳統(tǒng)的只評價學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)習(xí)過程的評價模式已不再適應(yīng)慕課環(huán)境下的學(xué)習(xí)測評，在這一新環(huán)境下的學(xué)習(xí)不再受空間、時間的限制，也不再受教師的直接控制和支持。喬丹（Jordan，2013）針對在線測評的實證研究指出，慕課學(xué)習(xí)者普遍接受并贊同同伴互評，認(rèn)為反饋很有用，分?jǐn)?shù)很公正。此外，與其他研究文獻(xiàn)結(jié)論一致的是，慕課學(xué)習(xí)者也認(rèn)為同伴互評能夠提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機（Bostock，2000）、增強學(xué)習(xí)者社會存在感（Strijbos&Sluijsmans，2010）、發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力和元認(rèn)知能力（Bostock，2000；Mok，2011；Strijbos&Sluijsmans，2010）。瑞思（Race，1998）從學(xué)習(xí)者角度描述了同伴互評的好處：1）學(xué)習(xí)者感受到主人翁意識，并提升學(xué)習(xí)動機；2）促進學(xué)習(xí)者承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣；3）把互評當(dāng)作學(xué)習(xí)的一部分，因此錯誤被視為學(xué)習(xí)機會而不是失?。?）通過同伴互評獲得終身學(xué)習(xí)技能，特別是評價技能；5）利用外部評價促進學(xué)習(xí)者的自我評價；6）激發(fā)深度學(xué)習(xí)。
（二）同伴互評的不足及引發(fā)的質(zhì)疑
同伴互評也有不足之處，特別是要考慮信度和效度問題，在進行同伴互評時，要讓學(xué)習(xí)者充分理解其作業(yè)或其他學(xué)習(xí)活動受到準(zhǔn)確、公正的評價和反饋（Grieves etal.，2006）。斯魯杰斯曼斯（Sluijsmans，2006；Stiggins，2002）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同一課程的兩組學(xué)習(xí)者成績并無差異，盡管其中一組參與了同伴互評，一組并未參與。吉卜斯（Gibbs，2012）①指出了同伴互評的問題：
1）反饋的多變性
很多學(xué)習(xí)者沒做好對其他學(xué)習(xí)者作業(yè)進行評判的準(zhǔn)備，課程教學(xué)也沒有同伴互評的內(nèi)容。慕課學(xué)習(xí)環(huán)境下，還存在著語言障礙，因為英語對很多學(xué)習(xí)者來說是外語。吉卜斯（Gibbs，2012）研究發(fā)現(xiàn)在5名萬積極學(xué)習(xí)者的慕課中，反饋內(nèi)容繁雜無序，有的學(xué)習(xí)者給出的反饋甚至超出作業(yè)長度，有的學(xué)習(xí)者卻只盯住語法、拼寫問題，更有甚者，只寫兩個字“很好”，當(dāng)然還有學(xué)習(xí)者用母語而不是英語進行同伴互評，也有學(xué)習(xí)者直接使用難以理解的谷歌翻譯進行反饋。更糟糕的是，有的學(xué)習(xí)者使用侮辱性、咒罵性詞匯進行反饋。
2）缺少對同伴互評的反饋
對同伴互評進行反饋有助于學(xué)習(xí)者更專注、更負(fù)責(zé)任地行使權(quán)力。在同伴互評設(shè)計時強調(diào)對同伴互評的反饋將有助于提高學(xué)習(xí)者的成績。
3）匿名同伴互評引發(fā)的問題
匿名同伴互評可能導(dǎo)致如下問題：第一，對反饋結(jié)果無法要求明確或澄清；第二，無法有針對性地根據(jù)對同伴優(yōu)缺點的了解進行反饋；第三，匿名導(dǎo)致某些攻擊性言論，因為有的學(xué)習(xí)者認(rèn)為臟話或侮辱性話語不會受到報復(fù)。
4）缺乏學(xué)習(xí)社區(qū)意識或歸屬感
盡管慕課提供了論壇等在線交流功能以增強學(xué)習(xí)者的社區(qū)或同學(xué)意識，但對是否參與論壇互動并無強制性要求，很多學(xué)習(xí)者也不登陸論壇，這就導(dǎo)致眾多學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)一門課，卻缺少傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)社區(qū)意識或歸屬感，盡管也有學(xué)習(xí)者建立了在線或線下學(xué)習(xí)小組。人們因此難免產(chǎn)生疑問：在缺少學(xué)習(xí)社區(qū)意識和互惠意識的慕課環(huán)境下，同伴互評真的有效嗎？
三、同伴互評模型研究和設(shè)計
“極限網(wǎng)”（http：//www.extremenetworks.com）前不久在全球范圍進行的調(diào)查顯示，引入慕課教學(xué)的高等教育機構(gòu)越來越多。約90%的被調(diào)查高校已經(jīng)開始或在未來三年內(nèi)開展慕課教學(xué)，其中74%已經(jīng)開設(shè)了慕課，2013年僅有13%的高校開設(shè)了慕課，43%計劃在2016年前開設(shè)，只有44%的高校計劃給予慕課學(xué)分認(rèn)可；83%的高校打算加入edX、Coursera或Udacity等平臺；67%的高校認(rèn)為慕課不會取代傳統(tǒng)以課堂為基礎(chǔ)的教學(xué)，但也有5%的高校認(rèn)為慕課在五年內(nèi)將取代傳統(tǒng)大學(xué)課堂教學(xué)（Afshar，2013）?？梢钥闯?，是否開展慕課教學(xué)，已經(jīng)不是問題。慕課時代已然來臨。在此背景下，對慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進行有效測評和反饋的重要性日益突出。
實踐表明，同伴互評能有效地應(yīng)對慕課環(huán)境下大規(guī)模測評和反饋的需要。由于其獨立性和匿名原則，同伴互評能夠有效地避免偏袒以實現(xiàn)公正評價，并通過發(fā)現(xiàn)作業(yè)中的錯誤和不足之處，幫助學(xué)習(xí)者保持并提高作業(yè)質(zhì)量。同伴互評過程中，每個人既是學(xué)習(xí)者又是教師，這就要求學(xué)習(xí)者能夠運用其知識和技能評價、澄清并修正其他學(xué)習(xí)者的作業(yè)，這對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力既是挑戰(zhàn)也是發(fā)展機會，能促進他們學(xué)習(xí)新知識、強化并加深對知識的接受和掌握。因此，研究人員普遍認(rèn)為同伴互評能激勵學(xué)習(xí)者成為獨立的、批判性的個體，并能實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容或主題的深層次學(xué)習(xí)（Ora，2014）。
（一）慕課的分類和學(xué)習(xí)測評
MOOCs—般分cMOOCs（connectivism MOOCs）和xMOOCs（extension MOOCs）。cMOOCs的理論基礎(chǔ)是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，提倡學(xué)習(xí)者通過開放平臺、在線社交工具貢獻(xiàn)、整合或創(chuàng)造學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動；xMOOCs遵循的是基于視頻課程內(nèi)容和在線自動測試的行為主義學(xué)習(xí)理論。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的重要假設(shè)是，當(dāng)更多學(xué)習(xí)者投入更多時間和精力在更加智能化的技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)時，他們的學(xué)習(xí)收獲可能更大。同伴互評活動是cMOOCs環(huán)境下學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素之一（O’Toole，2013）。xMOOCs受cMOOCs能夠承載遠(yuǎn)超傳統(tǒng)課堂教學(xué)學(xué)習(xí)者人數(shù)的啟發(fā)，但兩者建立在完全不同的理論基礎(chǔ)上，xMOOCs的學(xué)習(xí)者通過在線學(xué)習(xí)教師設(shè)計好的學(xué)習(xí)內(nèi)容，主要是短視頻講座，并參與個人或小組活動和評估，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的。表一簡要概括了cMOOCs和xMOOCs的主要差異。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論鼓勵教師和學(xué)習(xí)者更清楚、更具體地了解在某課程中取得學(xué)習(xí)進展的含義，以及學(xué)習(xí)者是如何取得學(xué)習(xí)進步的，因此發(fā)展并測評學(xué)習(xí)者的元學(xué)習(xí)能力在同伴互評設(shè)計時具有重要意義。一旦教師和學(xué)習(xí)者了解怎樣才能取得學(xué)習(xí)進步，他們會更有可能了解促進或阻礙學(xué)習(xí)的因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)取得進步，并通過學(xué)習(xí)增強解決復(fù)雜問題的能力。同伴互評幫助學(xué)習(xí)者相互測評其學(xué)習(xí)進步程度并指出進一步學(xué)習(xí)的目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者幫助其他學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的元能力（O’Toole，2013）。
基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的xMOOCs設(shè)計原則是把課程設(shè)計成精短的相互獨立的視頻講座，按照學(xué)習(xí)逐步深入的模式，由簡單的知識和技能逐步過渡到復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動，這一學(xué)習(xí)設(shè)計模式也相應(yīng)簡化了同伴互評，卻有可能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗帶來負(fù)面影響，因為知識的原子化必然導(dǎo)致知識范圍或廣度的狹隘（Chauhan，2014）。因此，設(shè)計同伴互評時可應(yīng)用混合法，即把原子化的學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)者共同參與并應(yīng)用知識的活動合二為一。在此，可以利用相關(guān)技術(shù)調(diào)控學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進程使其和同伴互評相協(xié)調(diào)，保證原子化的學(xué)習(xí)活動測評的順利實施，促進復(fù)雜學(xué)習(xí)活動的同伴互評效果。此外，學(xué)習(xí)者和同伴互評任務(wù)的匹配也很重要，這可通過學(xué)習(xí)者背景、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)進步等方面的記錄或?qū)W習(xí)檔案等實現(xiàn)最佳匹配。同時，要鼓勵學(xué)習(xí)者創(chuàng)造并分享其成功的學(xué)習(xí)和同伴互評經(jīng)驗，并作為開放教育資源，幫助后來的學(xué)習(xí)者。
（二）慕課環(huán)境下同伴互評模型
對大規(guī)模學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)測評和反饋是慕課教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)之一。盡管如此，學(xué)習(xí)者希望獲得學(xué)習(xí)反饋以了解并管理自己的學(xué)習(xí)過程，同時他們也希望學(xué)習(xí)測評和反饋能夠幫助他們向其他人（雇主、教師、家人、同學(xué)、朋友等）證明自身能力以及慕課學(xué)習(xí)的價值和意義。測評和反饋的核心是信度和效度，那么如何在慕課環(huán)境下保證測評和反饋的信度和效度？在傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境下，知識可以細(xì)化為簡單的事實、公式、程序或者明晰的邏輯過程，教師或者機器打分（選擇題）就足以測評學(xué)習(xí)者對知識、概念的掌握程度。然而，對于復(fù)雜環(huán)境下的隱性知識，比如利用知識以回應(yīng)或解決現(xiàn)實問題，就需要學(xué)習(xí)者運用智力、邏輯思維能力，這顯然是當(dāng)前人工智能所無法勝任的。針對上述學(xué)習(xí)和知識的測評或反饋，尤其對于慕課環(huán)境下的大規(guī)模學(xué)習(xí)者，除了同伴互評，似乎沒有更好的選擇。
缺少同伴互評的xMOOCs難免會演變成一堆無關(guān)緊要的視頻資料、多項選擇題或其他不同形式資料的混合。然而，同伴互評絕非易事，為應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，設(shè)計有效的同伴互評模型勢在必行。利用現(xiàn)有先進教育技術(shù)加強同伴互評不只是提高當(dāng)前慕課教學(xué)效率的需要，更是接受并支持創(chuàng)新性教育實踐的需要。下文就xMOOCs環(huán)境下如何設(shè)計有效的同伴互評工具，提出相應(yīng)的同伴互評模型，以啟發(fā)更多的教師和研究人員設(shè)計并實施有效的同伴互評模型和xMOOCs教學(xué)。
當(dāng)學(xué)習(xí)者承擔(dān)同伴互評責(zé)任時，我們需要慎重考慮測評任務(wù)和學(xué)習(xí)者能力之間的匹配性，確保學(xué)習(xí)者有相應(yīng)的必備知識和技能（Mac Gregor etal.，2000）。同伴互評往往是一種形成性反饋活動，對參與同伴互評的學(xué)習(xí)者來說，其本身也是學(xué)習(xí)的過程。從測評者的角度來看，同伴互評對學(xué)習(xí)者而言是很有意義的教學(xué)經(jīng)歷，盡管他們不是有經(jīng)驗的測評者。不過，同伴互評使得學(xué)習(xí)者有機會利用這一經(jīng)歷提高自己的測評能力，成為更好的測評者，與此同時，學(xué)習(xí)者也會意識到其學(xué)習(xí)責(zé)任。同伴互評能力和責(zé)任意識的增強可以通過學(xué)習(xí)設(shè)計有意識地建構(gòu)。
通過同伴互評，學(xué)習(xí)者的下述能力或特征將會體現(xiàn)在反饋中：
·學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與和投人程度；
·學(xué)習(xí)者完成具體學(xué)習(xí)活動的能力；
·學(xué)習(xí)者把特定學(xué)習(xí)環(huán)境下通過學(xué)習(xí)獲取的能力應(yīng)用到其他場合的能力；
·學(xué)習(xí)者進一步發(fā)展其能力的元能力；
·學(xué)習(xí)者幫助其他人發(fā)展能力的元能力。
設(shè)計良好的同伴互評能夠有效測評上述部分或全部能力。當(dāng)然，設(shè)計良好的同伴互評與學(xué)習(xí)設(shè)計、教學(xué)工具和設(shè)施及教育技術(shù)密切相關(guān)。
1.同伴評分模型
同伴打分屬于相對簡單的角色轉(zhuǎn)換，由學(xué)習(xí)者擔(dān)當(dāng)教師角色對所分配的作業(yè)進行評分。在應(yīng)用同伴評分模型時，教師要設(shè)計相應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn)，以便學(xué)習(xí)者能夠輕松掌握并應(yīng)用。評分標(biāo)準(zhǔn)要清晰明了，不至于引起爭議，要給予學(xué)習(xí)者必要的測評指導(dǎo)并訓(xùn)練其使用評分標(biāo)準(zhǔn)。行之有效的方法是給參與同伴評分的學(xué)習(xí)者一些參考樣本以減少不確定性。在引起爭議或牽涉主觀判斷時，教師可適當(dāng)參與，起到調(diào)節(jié)作用。通過同伴評分，學(xué)習(xí)者作為評分者能夠更好地理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而提高學(xué)習(xí)成績。
2.專家扮演同伴互評模型
這一模型受希思科特和赫伯特（Heathcote&Herbert，1985）的學(xué)習(xí)測評研究啟發(fā)。通過專家扮演，學(xué)習(xí)者承擔(dān)指定領(lǐng)域?qū)＜邑?zé)任評閱其他學(xué)習(xí)者的作業(yè)，比如指定部分學(xué)習(xí)者作為專家評閱者評閱與其專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的作業(yè)，同時被評閱學(xué)習(xí)者授權(quán)專家評閱者對其作業(yè)進行評閱并提供反饋，并保持與評閱專家的溝通以保證評閱的公正和有效。在此過程中，教師充當(dāng)規(guī)則的管理和指導(dǎo)者，確保學(xué)習(xí)要求和標(biāo)準(zhǔn)得以實現(xiàn)。對專家評閱者而言，測評意味著責(zé)任和付出，他們必須做出判斷，證明其判斷的合理性，并以批判性態(tài)度反思其測評結(jié)論。專家扮演的目的之一是將其思想和觀點融入學(xué)習(xí)過程。
評閱專家很大程度上要保證評閱的效果和效率，并探索從不同角度發(fā)展其作為專家評閱者的信心和能力。專家扮演評閱過程結(jié)束后，教師應(yīng)對評閱結(jié)果進行反饋，此外，也要鼓勵被評閱的學(xué)習(xí)者發(fā)表感想以表明其對評閱結(jié)果的接受和認(rèn)可。通過這一循環(huán)，專家評閱者的信譽將得以強化。這一專家扮演同伴互評模型起源于戲劇表演訓(xùn)練，當(dāng)前創(chuàng)造身臨其境或親身經(jīng)歷感的技術(shù)手段已相當(dāng)成熟，這一身臨其境或親身經(jīng)歷感可以通過創(chuàng)造學(xué)習(xí)者合作平臺應(yīng)用到xMOOCs的同伴互評中，可以搭建在xMOOCs平臺上，也可以利用Second Life或Black-board等平臺。
3.社交網(wǎng)絡(luò)同伴互評模型
這一xMOOCs環(huán)境下同伴互評模型設(shè)計理念受社交媒體工具應(yīng)用的啟發(fā)，具體設(shè)計和實施方法是：每個學(xué)習(xí)者都對其他學(xué)習(xí)者的貢獻(xiàn)，如論壇發(fā)言、資料分享等活動進行反饋，可以是簡單的“點贊”“喜歡”“不喜歡”“轉(zhuǎn)發(fā)”“分享”或“收藏”等反饋，也可以是要求更高的具體評分或文字反饋。另外，針對具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、技能或能力，教師可以設(shè)置互評和反饋的范圍和目標(biāo)。相應(yīng)技術(shù)的應(yīng)用可將某學(xué)習(xí)者參與互評活動的頻率、次數(shù)和具體互評內(nèi)容，以及其通過參與和貢獻(xiàn)活動獲得的互評和反饋等數(shù)據(jù)匯集、體現(xiàn)在其學(xué)習(xí)記錄或檔案中。此外，還可以要求學(xué)習(xí)者針對反饋做出評價，具體做法就是把學(xué)習(xí)者分成小組，每組只參與本小組的互評活動，然后跨小組匿名互評。
4.跨文化同伴互評模型
xMOOCs環(huán)境下的學(xué)習(xí)者往往來自不同國家、有著不同的語言和文化背景，對他們的學(xué)習(xí)測評由于語言、文化等差異更具挑戰(zhàn)性，如對同一學(xué)習(xí)主題的互評可能由于文化背景的差異而導(dǎo)致完全不同的互評結(jié)果。對此，同伴互評設(shè)計環(huán)節(jié)要充分考慮并利用這一差異。具體做法是教師或教學(xué)助手對可能出現(xiàn)的語言、文化等差異導(dǎo)致的不同評價結(jié)果進行預(yù)見、講解并反饋給學(xué)習(xí)者，同時強調(diào)互評重點是學(xué)習(xí)者知識掌握和應(yīng)用的熟練程度，以及其所處語言和文化環(huán)境對所學(xué)知識、理論的影響，這一過程將使參與同伴互評的學(xué)習(xí)者更明確互評的內(nèi)容和方式。
5.批判性同伴互評模型
歷史、文化、藝術(shù)等人文社科類課程的同伴互評模型更加復(fù)雜。當(dāng)然，對經(jīng)驗豐富的教師來說，批判性地從不同角度評價學(xué)習(xí)者作業(yè)并非難事，他們有做出公正評價所需的知識、經(jīng)驗和判斷力。然而，要求這類課程的學(xué)習(xí)者進行同伴互評在很大程度上超越了他們的知識、經(jīng)驗和批判性思維能力。因此，針對這類課程的同伴互評設(shè)計需要給學(xué)習(xí)者更多的訓(xùn)練和支持。例如，某“創(chuàng)意寫作”慕課要求學(xué)習(xí)者寫某小說讀后感并作為課程作業(yè)，在此背景下，參與同伴互評的學(xué)習(xí)者需要從不同角度對其評閱的作業(yè)做出反饋，并且每一視角要盡可能地深入、徹底，只有如此才有可能做出全面的評價。當(dāng)然，也許某一讀后感從思想性和結(jié)構(gòu)上來說相對完美，但語言卻很平庸，對此作業(yè)的評判相對較難，需要教師或更有經(jīng)驗的同伴給予必要的幫助，但這對評判者來說本身也是很好的學(xué)習(xí)機會。因此，在設(shè)計這類同伴互評時，要激勵學(xué)習(xí)者應(yīng)用批判性思維從不同角度進行評價，并對學(xué)習(xí)者提供必要的互評幫助和支持。
按照上述同伴互評模型設(shè)計理念和方法，可以看出，基于教學(xué)法和教育技術(shù)的慕課環(huán)境下同伴互評模型在問題設(shè)計、評分、評價、反饋方面的優(yōu)勢：
·提高評價和反饋效率；
·促進學(xué)習(xí)者了解評價標(biāo)準(zhǔn)；
·發(fā)展學(xué)習(xí)者評價、判斷能力，以及在線技術(shù)應(yīng)用能力；
·可在任何時間、任何地點進行評價和反饋；
·提供保密的及時評價和反饋結(jié)果；
·支持小組活動和獨立學(xué)習(xí)。
經(jīng)過同伴互評，學(xué)習(xí)者能夠促進并完善自身的學(xué)習(xí)（Van Den Berg etal.，2006）。此外，同伴互評客觀上也起到了激勵學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動而不只是關(guān)注作業(yè)和分?jǐn)?shù)（Chen，2010）。
四、討論和結(jié)論
研究文獻(xiàn)已證實同伴互評在傳統(tǒng)小規(guī)模課程教學(xué)環(huán)境下的信度和效度，認(rèn)為其能夠有效促進合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能和反思性、批判性思維能力（Mcluckie&Topping，2004；Sahin，2008）。以批判性的眼光評價他人的作業(yè)涉及不同的高階認(rèn)知技能的運用，通過觀察并反思他人的作業(yè)，學(xué)習(xí)者能夠更充分地評價自己的作業(yè)，更可能發(fā)現(xiàn)自己的不足。慕課往往利用同伴互評以評估大規(guī)模學(xué)習(xí)者的作業(yè)，因此教師和研究人員在設(shè)計慕課環(huán)境下的同伴互評時，需要注意：
·作業(yè)設(shè)計和評價標(biāo)準(zhǔn)要一致，確保學(xué)習(xí)者有相應(yīng)的知識和經(jīng)驗理解并掌握評價標(biāo)準(zhǔn)；
·鼓勵并支持學(xué)習(xí)者以減輕其對同伴互評的焦慮和壓力，解釋并強調(diào)同伴互評的使用方法和可能帶來的好處；
·提供建設(shè)性、深思熟慮的同伴互評案例；
·開發(fā)清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)者提交同伴互評反饋結(jié)果前，對他們進行相應(yīng)的指導(dǎo)，以使其理解如何進行同伴互評；
·在同伴互評開始前充分和學(xué)習(xí)者溝通評價標(biāo)準(zhǔn)，并針對學(xué)習(xí)者反饋，改善評價標(biāo)準(zhǔn)；
·盡可能把大型的、復(fù)雜的作業(yè)細(xì)分成相對較小的、可被單獨評價的作業(yè)，并在學(xué)習(xí)者評論和反饋的基礎(chǔ)上，完善作業(yè)任務(wù)。
·慕課學(xué)習(xí)者知識、智力結(jié)構(gòu)的不同不可避免地導(dǎo)致同伴互評中的公正問題，并且隨著學(xué)習(xí)者人數(shù)的增加，這一問題將更嚴(yán)重。
·許多學(xué)習(xí)者認(rèn)為其他學(xué)習(xí)者在同伴互評時要么過于寬松要么過于嚴(yán)厲，所得分?jǐn)?shù)或評價并未真實反映他們的學(xué)習(xí)付出。
有的學(xué)習(xí)者認(rèn)為同伴互評費時耗力，評價是教師的責(zé)任，不應(yīng)該由學(xué)習(xí)者完成。
在開展同伴互評時，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并遵循設(shè)計好的評閱標(biāo)準(zhǔn)對其他學(xué)習(xí)者的作業(yè)進行評閱和反饋，這一模式有兩大問題：一是后來的慕課學(xué)習(xí)者可能為了得到更好的成績而利用前次的評閱標(biāo)準(zhǔn)；二是隨著學(xué)習(xí)和作業(yè)難度或復(fù)雜性的增加，同伴互評也必然經(jīng)歷從簡單的知識掌握程度到評價學(xué)習(xí)者在復(fù)雜環(huán)境下的知識應(yīng)用能力，再到知識創(chuàng)造能力的評價，這顯然需要學(xué)習(xí)者復(fù)雜的認(rèn)知能力，包括解釋能力、評判能力和反思能力等。再者，如果某xMOOCs的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)專業(yè)性或復(fù)雜性問題并創(chuàng)造性解決問題，我們該如何設(shè)計同伴互評并使其起到相應(yīng)作用？
當(dāng)然，通過上述研究和分析，傳統(tǒng)高等教育環(huán)境下行之有效的同伴互評經(jīng)過適當(dāng)改進可以滿足xMOOC環(huán)境下同伴互評的需要，另外也可借鑒cMOOCs環(huán)境下同伴互評設(shè)計原則和實踐，然而最大的挑戰(zhàn)是如何利用當(dāng)前的教育技術(shù)和學(xué)習(xí)設(shè)計實現(xiàn)xMOOCs環(huán)境下同伴互評的最大效用？其實，不管哪種形式的MOOCs，教師和研究人員以及學(xué)習(xí)者都要認(rèn)識到同伴互評是需要共同學(xué)習(xí)、共同實踐并不斷完善的一項技能，不能指望通過簡單的培訓(xùn)或閱讀相關(guān)文章就可輕易掌握。相關(guān)技術(shù)和學(xué)習(xí)設(shè)計可以創(chuàng)造更容易掌握同伴互評技能的環(huán)境。在cMOOCs或聯(lián)通主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，同伴互評技能被認(rèn)為是其屬性之一，也是技術(shù)屬性的體現(xiàn)和合作學(xué)習(xí)的特質(zhì)之一；在傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下，評價技能是通過結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)設(shè)計和有經(jīng)驗的教師或研究人員教授的。鑒于xMOOCs環(huán)境下學(xué)習(xí)者規(guī)模問題，設(shè)計適合xMOOCs環(huán)境的同伴互評模型對其持續(xù)發(fā)展有重要的價值和意義。
作者簡介：許濤，博士，同濟大學(xué)外國語學(xué)院，佛羅里達(dá)州立大學(xué)訪問學(xué)者，研究方向：高等教育研究、英語教育（510503984@qq.com）。
