——淺談小學(xué)數(shù)學(xué)“跟進(jìn)式同課異構(gòu)”教研 |
張緒昌（山東省濟(jì)南市市中區(qū)教研室） |
“同課異構(gòu)”是當(dāng)前我區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究中常用的方式。在活動(dòng)過(guò)程中由聯(lián)校教研組或?qū)W校指定同一課題，再各自備課，然后同時(shí)展示教學(xué)。 從活動(dòng)效益看，這樣做能體現(xiàn)聯(lián)校教研或?qū)W校教研的不同水平，激發(fā)教師互補(bǔ)、互學(xué)、互促，應(yīng)該說(shuō)對(duì)年輕教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)起到了促進(jìn)作用。但在觀察中也發(fā)現(xiàn)存在著一定的問(wèn)題：（1）展示的年輕教師在異構(gòu)的過(guò)程后缺少再次實(shí)踐的機(jī)會(huì)；（2）在過(guò)程中缺少教研員或骨干教師的跟進(jìn)式的具體指導(dǎo)，因而很難實(shí)現(xiàn)在同課異構(gòu)的基礎(chǔ)上促進(jìn)教師深化研究、再次實(shí)踐，從而切實(shí)形成高效課堂的有效教學(xué)方式。 對(duì)此，我認(rèn)為采用“跟進(jìn)式同課異構(gòu)”教研方式：讓年輕教師先獨(dú)立備課上課－>聯(lián)校教研共同體評(píng)課議課、開(kāi)展教研活動(dòng)（教研員、骨干教師參與教研）－>被指導(dǎo)教師再次獨(dú)立備課上展示課－>進(jìn)一步互動(dòng)交流、提升總結(jié)（教研員、骨干教師、執(zhí)教教師）。整個(gè)教研過(guò)程突出了“跟進(jìn)”，從教育教學(xué)理念的更新、教法學(xué)法的優(yōu)化到教學(xué)策略的選擇，教研員（或骨干教師）全程參與，從而更好地發(fā)揮了教研員（或骨干教師）的指導(dǎo)與研究作用，較好地解決了上述兩個(gè)問(wèn)題，而且使年輕教師在這一過(guò)程中專(zhuān)業(yè)得到快速成長(zhǎng)，深受一線(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)和教師們的歡迎。具體說(shuō)來(lái)有如下幾個(gè)特點(diǎn)。 一、突出行動(dòng)跟進(jìn)，注重教研過(guò)程的連續(xù)性 教研員要想幫助教師解決教學(xué)中感到困惑的問(wèn)題，就必須把目光聚焦到教師與課堂上，做到“三跟進(jìn)”：跟進(jìn)課堂，跟進(jìn)教師，跟進(jìn)教研組。同時(shí)，這種跟進(jìn)也包含著聯(lián)校教研和本校教研組對(duì)執(zhí)教教師的跟進(jìn)共研。 正是有了這種跟進(jìn)的機(jī)會(huì)，所以整個(gè)教研活動(dòng)是真正能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的。問(wèn)題的解決經(jīng)歷了 “教研組集體研究—實(shí)踐—教研反思—再實(shí)踐—觀摩對(duì)比—再反思”的一個(gè)完整的、螺旋式上升的教研過(guò)程。 二、從理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)上，注重對(duì)執(zhí)教教師具體細(xì)致的指導(dǎo) 很多教師在聽(tīng)完一節(jié)賞心悅目的公開(kāi)課后，常常會(huì)發(fā)出這樣的感慨：這位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)真是太巧妙了！以至于當(dāng)自己因有教學(xué)任務(wù)要備課時(shí)，往往急不可待的到網(wǎng)上搜名家的教案，時(shí)間一長(zhǎng)，便形成了對(duì)網(wǎng)上教案的依賴(lài)。 我們不否認(rèn)網(wǎng)上有一些精品教案，但這種行為導(dǎo)致的結(jié)果卻是一線(xiàn)教師們獨(dú)立備課能力的逐步削弱。那么怎樣改進(jìn)呢？我想主要是培養(yǎng)教師們一種備課的思考習(xí)慣。備課應(yīng)該備什么？其實(shí)答案很簡(jiǎn)單，就是“備教材、備學(xué)生、備教法學(xué)法”。而“跟進(jìn)式同課異構(gòu)”恰好給了教研員（或骨干教師）一個(gè)和年輕教師們共同備課的過(guò)程。 1．備教材 教師們一般認(rèn)為備教材就是弄清楚教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)、教材的地位與作用、教學(xué)起點(diǎn)等。確實(shí)，這些都是需要弄明白的，但僅僅知道這些是不是就算教材理解到位了呢？答案當(dāng)然是否定的。就像我們平時(shí)聽(tīng)課，一節(jié)課下來(lái)，內(nèi)容講得比較清楚了，但總感覺(jué)離數(shù)學(xué)的真諦好像還很遠(yuǎn)。原因在哪兒？主要還是備課時(shí)沒(méi)能養(yǎng)成一種追問(wèn)的意識(shí)。追問(wèn)什么？說(shuō)簡(jiǎn)單點(diǎn)就是九個(gè)字：是什么，為什么，干什么。比如，以我跟進(jìn)指導(dǎo)的“圓的認(rèn)識(shí)”為例，教參上的分析如下。 教材的地位與作用：本節(jié)課是在學(xué)生掌握了直線(xiàn)圖形的周長(zhǎng)和面積計(jì)算，并且對(duì)圓已有初步認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的。從學(xué)習(xí)直線(xiàn)圖形到學(xué)習(xí)曲線(xiàn)圖形，不論是內(nèi)容本身，還是研究問(wèn)題的方法，都有所變化，教材通過(guò)對(duì)圓的研究，使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)研究曲線(xiàn)圖形的基本方法，同時(shí)也滲透了曲線(xiàn)圖形與直線(xiàn)圖形的內(nèi)在聯(lián)系。對(duì)后面即將學(xué)習(xí)的圓的周長(zhǎng)和面積、圓柱、圓錐等知識(shí)的學(xué)習(xí)有奠基作用。 教學(xué)目標(biāo)：認(rèn)識(shí)圓，掌握?qǐng)A的基本特征，理解直徑與半徑的相互關(guān)系；學(xué)會(huì)用圓規(guī)畫(huà)圓。 教學(xué)重點(diǎn)：理解并掌握?qǐng)A的特征。 教學(xué)難點(diǎn)：圓和圓面的區(qū)分；圓的特征的完整的構(gòu)建過(guò)程 執(zhí)教教師也是亦步亦趨地為了完成書(shū)上的目標(biāo)，安排了一個(gè)個(gè)密集的教學(xué)活動(dòng)，一節(jié)課（40分鐘）下來(lái)，畫(huà)圓還沒(méi)開(kāi)始。下課后教師們?cè)u(píng)完課后，我問(wèn)執(zhí)教教師和整個(gè)教研組：“圓的特征是什么？”（圓有無(wú)數(shù)條半徑，長(zhǎng)度都相等；圓有無(wú)數(shù)條直徑，長(zhǎng)度都相等；且半徑長(zhǎng)度是直徑的二分之一。）我緊接著問(wèn)：“這些結(jié)論都是通過(guò)實(shí)驗(yàn)得到的，如果從追問(wèn)為什么的角度繼續(xù)思考，為什么圓有無(wú)數(shù)條對(duì)稱(chēng)軸？為什么圓有無(wú)數(shù)條直徑和半徑？圓與以前學(xué)過(guò)的平面直線(xiàn)圖形有什么聯(lián)系和區(qū)別？”幾個(gè)問(wèn)題問(wèn)下來(lái)，大家都陷入了一種思考的沉默中。是啊，多少遍的教學(xué)，使我們對(duì)圓的特征這幾句話(huà)已經(jīng)司空見(jiàn)慣了，卻不曾想結(jié)論為什么是這樣，這種追問(wèn)意識(shí)的淡薄使我們忽略了太多數(shù)學(xué)本原的東西。經(jīng)過(guò)討論，我們達(dá)成一致：把本節(jié)課的重點(diǎn)放到探討這幾個(gè)為什么上，課堂上學(xué)生們研究熱情比第一節(jié)課高漲了很多。由此及彼，我們一并研究并追問(wèn)了如下多個(gè)教學(xué)內(nèi)容。 案例1：2和5 的倍數(shù)的特征 是什么——2和5的倍數(shù)的特征 為什么——為什么判斷一個(gè)數(shù)是否是2和5的倍數(shù)只要看個(gè)位就可以了？ 干什么——學(xué)了2和5的倍數(shù)的特征有什么用？（為以后的最大公因數(shù)、最小公倍數(shù)、約分、通分打下基礎(chǔ)。） 案例2：質(zhì)數(shù)和合數(shù) 為什么1既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)？ 用埃拉托塞尼的“篩法”為什么找100以?xún)?nèi)的質(zhì)數(shù)只劃到7的倍數(shù)就可以了？ 案例3：循環(huán)小數(shù) 兩個(gè)自然數(shù)相除，如果不能得到整數(shù)商，商可能會(huì)是哪幾種情況？ 思考：為什么除不盡，就一定會(huì)得到循環(huán)小數(shù)呢？ 案例4：比例的基本性質(zhì) 為什么兩個(gè)外項(xiàng)積等于兩個(gè)內(nèi)項(xiàng)積？ 幾個(gè)回合下來(lái)，教師們對(duì)于教材的理解更加深刻了，追問(wèn)“為什么”的習(xí)慣初步形成。 2．備學(xué)生 教學(xué)高手和一般教師之間的差別，除了對(duì)教材有深刻的理解外，對(duì)學(xué)生的把握更是值得關(guān)注。把握學(xué)生除了我們通常所說(shuō)的研究學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)外，更重要的是研究、琢磨學(xué)生的心理：說(shuō)到底就是你能不能從學(xué)生的眼神、聲音、動(dòng)作中洞察出學(xué)生在想什么，哪里遇到了困難；你能否及時(shí)地把學(xué)生心中的“悶”及時(shí)放大引起大家的思考……這些能力也是需要慢慢修煉的。在跟進(jìn)研究四年級(jí)上冊(cè)“商的變化規(guī)律”這一課中。在聽(tīng)完執(zhí)教教師第一節(jié)課后，我和教師們?cè)谶M(jìn)行教材分析時(shí)，感覺(jué)這兩條規(guī)律對(duì)學(xué)生都不難，于是放在了課下自學(xué)，課上進(jìn)一步研究不完全商的除法算式中余數(shù)的規(guī)律。在第二遍試教中，教師提出了問(wèn)題“是不是商不變的規(guī)律適用于一切除法算式”后，接著如下呈現(xiàn)幾組算式。 7÷3=2……1 70÷30=（ ）…… （ ） 700÷300=（ ）……（ ） 學(xué)生在研究完后出現(xiàn)如下兩種答案： 70÷30=2……1 70÷30=2……10 700÷300=2……1 700÷300=2……100 于是全班交流。 甲：根據(jù)商不變的規(guī)律，70÷30=2……1。  乙：結(jié)合驗(yàn)算，2×30＋1≠70，所以70÷30=2……1是錯(cuò)的。 經(jīng)過(guò)交流，甲組學(xué)生（還有一部分具有相同想法的學(xué)生）已經(jīng)知道第二種答案是正確的，但對(duì)于第一種到底錯(cuò)在哪里還有些模糊，于是出現(xiàn)了結(jié)果正確的學(xué)生在講完后問(wèn)大家聽(tīng)明白沒(méi)有，大部分學(xué)生雖然嘴上說(shuō)明白了，但語(yǔ)氣顯然不夠自信，這時(shí)教師并沒(méi)有往下進(jìn)行，而是適時(shí)拋出問(wèn)題：“剛才大家回答問(wèn)題的聲音告訴我有些同學(xué)還不太明白，對(duì)嗎？”（一部分學(xué)生使勁點(diǎn)頭。）“大家能不能想辦法動(dòng)手畫(huà)一畫(huà)，讓大家一眼就能看出余數(shù)是10？”經(jīng)過(guò)大家的討論，用分小棒的方式直觀地呈現(xiàn)出70÷30的過(guò)程（如下圖），從而把本節(jié)課的研究繼續(xù)往深處發(fā)展。  在這里，學(xué)生回答問(wèn)題的語(yǔ)氣就是把握學(xué)生心理的信號(hào)。當(dāng)然研究學(xué)生心理的能力并不是一蹴而就的，需要在和學(xué)生長(zhǎng)期共處的交往過(guò)程中，了解學(xué)生、相信學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生，這樣學(xué)生才能有一種安全的心理環(huán)境，才能暴露出真實(shí)的思維。 3．備教法學(xué)法 在對(duì)教材和學(xué)生有了較好的把握后，就要選擇合適的教法和學(xué)法。教法學(xué)法的優(yōu)劣往往決定了一節(jié)課的效率和學(xué)生的思維狀態(tài)。在兩次跟進(jìn)的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)：不少教師的課堂往往是教師講得多，學(xué)生自主探究的時(shí)間和空間少；或者在探究的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生遇到了一定的障礙，教師不自覺(jué)的又充當(dāng)了代理人的角色。比如：在“圓的認(rèn)識(shí)”第一次試教中，教師把問(wèn)題設(shè)計(jì)得過(guò)小、過(guò)碎，一節(jié)課下來(lái)教師發(fā)問(wèn)的問(wèn)題有50多個(gè)；在“商的變化規(guī)律”第一次試講中，教師把大量的時(shí)間用在三條規(guī)律的記憶上，學(xué)生的探究能力并沒(méi)有太大的提高。怎樣解決這些問(wèn)題？ （1）在學(xué)習(xí)方式的選擇中，變被動(dòng)學(xué)為主動(dòng)自學(xué)。一個(gè)人學(xué)習(xí)能力的高低實(shí)際上取決于他自學(xué)能力的高低。于是，結(jié)合我區(qū)正在推進(jìn)的“自主學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，我決定把教師們一開(kāi)始的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行“大手術(shù)”，即先讓學(xué)生自學(xué)，課上只研究自學(xué)中遇到的問(wèn)題。在聽(tīng)課的過(guò)程中，我把這一想法和教師們作了交流。一開(kāi)始大家顧慮重重：我們用這種方法都沒(méi)講完，如果改成自學(xué)能完成嗎？基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提不出問(wèn)題來(lái)怎么辦？大家的顧慮是實(shí)際的，但我知道，城鄉(xiāng)間學(xué)生的差異是相對(duì)的，如果我們不邁出第一步，那就永遠(yuǎn)停留在“擔(dān)心”中。經(jīng)過(guò)具體環(huán)節(jié)的討論，教師們終于達(dá)成一致。于是我們?cè)诘诙卧囍v中，采用三個(gè)環(huán)節(jié)：課前自學(xué)，課上交流（包括教師出題檢測(cè)），研究困惑。經(jīng)過(guò)改進(jìn)，效果立馬顯現(xiàn)：學(xué)生只用了8分鐘就交流完了圓的基本特征和畫(huà)法。臺(tái)下的我們都感到非常興奮，第一次試教的課可是整整用了42分鐘啊，我們居然節(jié)省了34分鐘！執(zhí)教教師顯然也非常激動(dòng)！緊接著順利進(jìn)入到研究問(wèn)題的階段。 （2）在課堂交流的過(guò)程中，變匯報(bào)自學(xué)收獲為研究自學(xué)中遇到的問(wèn)題。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。而通常的數(shù)學(xué)研究也始于問(wèn)題。但學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)和能力的形成并非一日之功。在“圓的認(rèn)識(shí)”第二次試講中，當(dāng)教師問(wèn)“大家在自學(xué)過(guò)程中還有哪些問(wèn)題時(shí)”，學(xué)生陷入了沉默，這時(shí)執(zhí)教教師也變得局促起來(lái)。在臺(tái)下教師的暗示下，執(zhí)教教師從練習(xí)遇到的難題入手，逐步啟發(fā)學(xué)生提出自己的問(wèn)題。雖然最終“為什么圓有無(wú)數(shù)條對(duì)稱(chēng)軸”“為什么圓有無(wú)數(shù)條直徑和半徑”這幾個(gè)問(wèn)題是由教師提出的，但在學(xué)生的研究狀態(tài)中（時(shí)而緊皺眉頭、時(shí)而比劃演示，時(shí)而低頭討論……），我們感覺(jué)到學(xué)生沉浸在了真正的數(shù)學(xué)研究的樂(lè)趣中。 （3）在解決問(wèn)題的方式上，變單兵訓(xùn)練為小組討論解決?，F(xiàn)在的課堂上，教師經(jīng)常會(huì)采用遇到問(wèn)題讓小組討論的教學(xué)方式，但存在兩個(gè)問(wèn)題：一是討論都是在教師的要求下進(jìn)行的，自發(fā)意識(shí)不夠；二是由于問(wèn)題的挑戰(zhàn)性不強(qiáng)，討論的動(dòng)力不足，往往使討論流于形式。所以在跟進(jìn)教師的過(guò)程中，我不斷的向教師進(jìn)行滲透“遇到問(wèn)題就讓學(xué)生討論”，以便培養(yǎng)學(xué)生討論的自覺(jué)意識(shí)，同時(shí)問(wèn)題的設(shè)計(jì)要值得討論，盡量做到少而精。比如“商不變的規(guī)律”第二次試教中，教師的問(wèn)題很有針對(duì)性——“是不是商不變的規(guī)律適用于一切除法算式”“怎樣能更形象的讓大家看到70÷30的余數(shù)是10”。整個(gè)討論過(guò)程中，學(xué)生積極參與、群策群力，形成了較好的學(xué)習(xí)與討論的氛圍。 （4）在面向全體的落實(shí)中，變優(yōu)生展示為學(xué)困生“暴露思維”。思維是隱性的，尤其是學(xué)困生很少能在公開(kāi)場(chǎng)合說(shuō)出自己的想法，更別說(shuō)自己遇到的困難了。很多課上，教師的問(wèn)題大部分都被舉手的基礎(chǔ)較好的學(xué)生“包攬了”，學(xué)困生也很少能得到發(fā)言的機(jī)會(huì)。在跟進(jìn)的過(guò)程中，我們和教師達(dá)成了共識(shí)——舍得時(shí)間，暴露困難、學(xué)會(huì)等待。在我執(zhí)教的“商不變的規(guī)律”這節(jié)課中，一開(kāi)始，我在出題檢查學(xué)生的自學(xué)情況時(shí)，就有意識(shí)地讓不舉手的學(xué)生嘗試講題，“xx同學(xué)你能講嗎？”“你覺(jué)得哪個(gè)地方不太明白？”“你能講一講你明白的地方嗎？”“其他同學(xué)能否給這位同學(xué)在這個(gè)不明白的地方提出一點(diǎn)兒建議？”學(xué)困生在大家耐心的等待中暴露思維、嘗試講題，以至于后半節(jié)課學(xué)生的積極性非常高。 三、“跟進(jìn)式同課異構(gòu)”更好地發(fā)揮了教研員的指導(dǎo)與服務(wù)功能，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了教研員自身的價(jià)值 在平時(shí)與教師們的交流中，教師們普遍希望得到教研員的具體指導(dǎo)，上海一項(xiàng)關(guān)于“哪種聽(tīng)課評(píng)課方式對(duì)教師幫助最大”的調(diào)查結(jié)果如下（下圖引自王潔、周衛(wèi)、顧泠沅：《教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式革新》）。  從圖中看出：選擇得比較少的（0.7%、5.9%、11.1%）只有討論、點(diǎn)評(píng)而沒(méi)有行為跟進(jìn)，兒選擇得比較多的兩個(gè)選項(xiàng)（24.6%、57.7%）既有討論、點(diǎn)評(píng)又有與自己教學(xué)實(shí)際結(jié)合的行為跟進(jìn)。 從中我們可以看出：教師需要的是有行為跟進(jìn)的全過(guò)程指導(dǎo)。“跟進(jìn)式同課異構(gòu)”恰恰給教研員提供了和年輕教師共同備課、磨課、教研的機(jī)會(huì)，使年輕教師真真切切得到了指導(dǎo)與幫助。對(duì)于執(zhí)教教師和教研組來(lái)說(shuō)，“跟進(jìn)式同課異構(gòu)”使他們既是最近視的參與者，同時(shí)又是清醒的局外人：在自身兩節(jié)課的對(duì)比中感受了提高，同時(shí)和教研員同構(gòu)的過(guò)程中又能準(zhǔn)確地找到改進(jìn)的方向；這種教研形式也使教研員又教又研，避免了教育教學(xué)觀點(diǎn)處于假想狀態(tài)，促進(jìn)了自身的業(yè)務(wù)成長(zhǎng)。 實(shí)踐表明：“跟進(jìn)式同課異構(gòu)”的教研形式更加新穎，過(guò)程更扎實(shí)，更好地促進(jìn)了年輕教師和教研員（或骨干教師）的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。 作者簡(jiǎn)介 張緒昌 男，小教高級(jí)，市中區(qū)教學(xué)能手，現(xiàn)任濟(jì)南市市中區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教研員。1999年、2001年分別獲濟(jì)南市、山東省評(píng)優(yōu)課一等獎(jiǎng)，2005年執(zhí)教的《中位數(shù)》、《分?jǐn)?shù)與除法》分別被陜西電子音像出版社、人民教育出版社錄制成光盤(pán)全國(guó)發(fā)行，2006年、2007年連續(xù)兩年獲得濟(jì)南市中青年教師新課程教學(xué)能力大賽一等獎(jiǎng)；2007年被教育部課程教材研究所評(píng)為“優(yōu)秀教研員”，先后被聘為 “濟(jì)南市小學(xué)數(shù)學(xué)中心組成員”“濟(jì)南市學(xué)科帶頭人”。2008年被授予“濟(jì)南市建功立業(yè)標(biāo)兵”和“濟(jì)南市五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)隆狈Q(chēng)號(hào)。在教研活動(dòng)中以課題為抓手，積極改進(jìn)和完善教研活動(dòng)方式，帶領(lǐng)教師主動(dòng)參與、主動(dòng)探索。先后參與了國(guó)家級(jí)課題 “小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)及有效評(píng)價(jià)策略的研究”“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑與策略”“多種媒體綜合運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)”和省級(jí)課題“做數(shù)學(xué)”等課題的實(shí)驗(yàn)與研究，撰寫(xiě)的《有效上課策略研究》獲教育部課程教材研究所優(yōu)秀成果獎(jiǎng)，2009年撰寫(xiě)的《讓學(xué)生知其然并知其所以然》獲省論文評(píng)比一等獎(jiǎng)，并有多篇論文或教案及評(píng)析被收錄在人教社出版的《優(yōu)秀教案集》中。本人先后參與了青島版六年級(jí)上冊(cè)數(shù)學(xué)教材、六下和五下教參的編寫(xiě)；參與人民教育出版社《新教材，新學(xué)案》、《同步解析與測(cè)評(píng)》的編寫(xiě)工作。 |
2010-06-01 人教網(wǎng) |
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