趙健《學(xué)習(xí)共同體》一書筆記
剛讀完趙健的《學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)》一書，有些問(wèn)題似乎還沒(méi)有搞懂。據(jù)我所知，“這一本”才是“原創(chuàng)”，而“那一本”可以看作是“這一本”的通俗化和可操作化的演繹。所以，或許是為了簡(jiǎn)化，“那一本”中有許多問(wèn)題沒(méi)有展開(kāi)論證，顯得有點(diǎn)不那么好理解。為更全面的掌握有關(guān)“學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)容，所以，決定再讀本書。
2009年1月31日閱讀：第一、二章：
第一章 導(dǎo)論
1、問(wèn)題的來(lái)源：作者追問(wèn)“學(xué)習(xí)共同體”的三大問(wèn)題：“學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)具有相對(duì)明細(xì)的界定的概念嗎？”“學(xué)習(xí)共同體是否等同于合作學(xué)習(xí)小組？”“什么原因?qū)е乱辉~多譯？”通過(guò)這種追問(wèn)，作者想告訴我們其實(shí)很明顯：“學(xué)習(xí)共同體”是承載某種教育理念、與合作學(xué)習(xí)有聯(lián)系但又高于這些形式、我們對(duì)它的理解需要更為廣泛的學(xué)理基礎(chǔ)。作者以一個(gè)案例的討論為例，引出了“為什么在現(xiàn)實(shí)的課堂中人們并不感覺(jué)學(xué)習(xí)共同體的必要”，由此，為全書奠定了基礎(chǔ)。
2、全書的脈絡(luò)：第一層：第一章導(dǎo)論，問(wèn)題的提出，以及“學(xué)習(xí)共同體是什么、為什么、如何”。第二層：第二、三章，主要討論“共同體”、“學(xué)習(xí)”兩個(gè)核心概念以及相互關(guān)系。第三層：第四、五章，分析“實(shí)踐共同體”以及相關(guān)的設(shè)計(jì)。第四層：第六章，構(gòu)建分析模型，并把“學(xué)習(xí)共同體”和相關(guān)對(duì)幾個(gè)術(shù)語(yǔ)作比較。
〔比較好的開(kāi)頭：通過(guò)幾個(gè)問(wèn)題，引人入勝，并用圖式，交待清楚全書的脈絡(luò)〕
第二章：共同體的社會(huì)學(xué)意義
作者在“本章脈絡(luò)”中交代：圍繞著“共同體內(nèi)涵是什么”這根主線，區(qū)分“共同體”和其他一些比較相近的社會(huì)概念的關(guān)系，揭示出“共同體”這一概念的歷史演進(jìn)，并闡述“共同體”當(dāng)代意義。
讀完全章，從社會(huì)學(xué)意義上研究“共同體”大致可以形成這樣一種線索：
1、最初的認(rèn)識(shí)：“共同體”和“社會(huì)”是兩種不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)形式。“共同體”，帶有自然色彩，一般可以分為“血緣共同體”“地緣共同體”“精神共同體”，共同的認(rèn)識(shí)、關(guān)系、情感，是其基礎(chǔ)，因而具有“自然性”“封閉性”的特點(diǎn)。而“社會(huì)”則是一種“人工制品”，是人們基于利益關(guān)系的理性的產(chǎn)物。代表人物都是社會(huì)學(xué)家，如騰尼斯、涂爾干、韋伯等。
2、逐漸的發(fā)展：隨著社會(huì)發(fā)展，“共同體”的“地域性”的色彩逐漸淡漠。特別是當(dāng)現(xiàn)代信息社會(huì)來(lái)臨時(shí)，“脫域”成為“共同體”這個(gè)概念發(fā)展進(jìn)程中十分關(guān)鍵的一環(huán)。由此，人們對(duì)“共同體”的理解和認(rèn)識(shí)，從“血緣”“地域”等逐漸轉(zhuǎn)向身份的“建構(gòu)”和“認(rèn)同”上來(lái)。
3、概念的重建：現(xiàn)代資本主義的發(fā)展，形成了“組織強(qiáng)化”的趨勢(shì)。當(dāng)以“權(quán)利控制為核心、標(biāo)準(zhǔn)化為準(zhǔn)則”的“理想型組織和科層制管理”成為主流時(shí)，原始意義上的“共同體”逐漸消失。這種趨勢(shì)，也影響到了學(xué)校。與此同時(shí)，一些社會(huì)學(xué)家開(kāi)始了“復(fù)歸”和“重建”的努力。
在這個(gè)基礎(chǔ)上，作者指出：“只有區(qū)分原始共同體的意義與當(dāng)代語(yǔ)境下的共同體的意義，才能理解當(dāng)代共同體的結(jié)構(gòu)指向和精神指向，才能重建當(dāng)代學(xué)習(xí)共同體的意義。”
那么，具體怎樣理解這種區(qū)別呢？
作者說(shuō)：“我們是否可以這樣以為，古老意義上的共同體，由于其建立條件所決定，提供了人們‘從搖籃到墳?zāi)沟陌才?#8217;，人們的身份是無(wú)需確定和選擇的。而這種共同體的瓦解，人的身份建構(gòu)才有了可能性和必要性。因此，身份建構(gòu)的需要只有在當(dāng)代語(yǔ)境下的共同體概念框架中才獲得意義。”“鮑曼說(shuō)，‘身份認(rèn)同意味著引人注目：他是與眾不同的，并通過(guò)那一與眾不同（差異）而成為獨(dú)一無(wú)二的’。同時(shí)，身份又意味著歸屬，那么這種身份的建構(gòu)又必然需要個(gè)體重新尋找能夠使自己歸屬的共同體，使自己獲得身份所象征的知識(shí)、關(guān)系、資源等（在這個(gè)意義上，身份同時(shí)又是知識(shí)，是‘社會(huì)結(jié)構(gòu)境脈中的行動(dòng)者的一種習(xí)得經(jīng)驗(yàn)’。同時(shí)為了尋求‘共同理解’、追尋身份認(rèn)同而進(jìn)行協(xié)商、承受焦慮以及處理分歧等社會(huì)交往活動(dòng)。”
在這基礎(chǔ)上，作者總結(jié)道“這種現(xiàn)代意義上的共同體，是個(gè)體尋求獨(dú)立和歸屬兩個(gè)方向的張力的產(chǎn)物”，它的內(nèi)涵是：“共同體的本質(zhì)特征從本體性的共同理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過(guò)協(xié)商的‘共識(shí)’”、“共同體的要素結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性到基于異質(zhì)性”、“共同體成員從共同生活在同一地域到成員關(guān)系的‘脫域’”、“個(gè)體由于勞動(dòng)分工或交互媒介的作用，因而有可能在多個(gè)共同體中擁有不同的身份認(rèn)同”、……概括地說(shuō)：即協(xié)商、異質(zhì)、脫域、互嵌。
作者總結(jié)道：按照上述線索，我們可以得出三點(diǎn)見(jiàn)解，形成兩項(xiàng)反思：
三點(diǎn)見(jiàn)解是：“理解學(xué)習(xí)共同體需要把握共同體概念的演進(jìn)”、“學(xué)習(xí)共同體應(yīng)當(dāng)具有自己獨(dú)特的研究范圍和研究問(wèn)題”、“學(xué)習(xí)共同體研究的一個(gè)重要語(yǔ)境是”，“知識(shí)創(chuàng)生已是當(dāng)代社會(huì)生產(chǎn)力進(jìn)步的主要來(lái)源”。
兩點(diǎn)反思是：研究學(xué)習(xí)共同體，一定要把握共同體概念的時(shí)代變化而變化；研究不能忽略“學(xué)習(xí)”。
〔比起《學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建》（簡(jiǎn)稱“構(gòu)建”），本書在這個(gè)方面的梳理更清晰。也為后面提到的“身份”等概念作了伏筆〕
2009年2月1、2、3日閱讀第三章
第三章：知識(shí)與學(xué)習(xí)的共同體境脈
這一章可能是全書最難讀的一章。涉及有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的四大基礎(chǔ)理論。這四大理論，在她的《學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)》書中也提到，但深度和廣度不一樣。那是哪四種理論呢？
1、知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性：一個(gè)基本的觀念
作者是從維果茨基的理論出發(fā)來(lái)闡述這一觀點(diǎn)的。維果茨基的理論的核心在于論證了“人的知識(shí)只能產(chǎn)生于人際交往過(guò)程中”“人的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)總是先表現(xiàn)為外在行動(dòng)，然后才內(nèi)化的”，在這兩條“基本規(guī)律”的指引下，形成了“社會(huì)文化學(xué)派”，并分別從“心理學(xué)”和“社會(huì)學(xué)”兩個(gè)路徑闡述了“社會(huì)建構(gòu)主義”的基本理論。（詳細(xì)介紹見(jiàn)p37）。最后，形成的一個(gè)結(jié)論是：“強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)文化來(lái)源，關(guān)注社會(huì)交往對(duì)學(xué)習(xí)的影響；關(guān)注共同體的作用，認(rèn)為共同體是個(gè)人意義存在的前提和載體，這是社會(huì)取向的建構(gòu)主義的共同旨趣所在。”作者在本章提要中是這樣表述的：“將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中加以考察的理論前提是，知識(shí)是社會(huì)性建構(gòu)，學(xué)習(xí)是意義的協(xié)商，而共同體是意義的前提與載體。”
〔可見(jiàn)：這一部分是核心所在。有了“知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)”“學(xué)習(xí)是意義協(xié)商”，才談得上“共同體”的價(jià)值〕
2、顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)：認(rèn)識(shí)論的視角
“默會(huì)知識(shí)”理論，對(duì)于“共同體”理論的貢獻(xiàn)，主要表現(xiàn)為：默會(huì)知識(shí)“存在場(chǎng)所”和“獲得機(jī)制”。（關(guān)于“默會(huì)知識(shí)”的一般常識(shí)見(jiàn)p38~39）。關(guān)于“默會(huì)知識(shí)”的“存在場(chǎng)所”，作者指出，“首先是和個(gè)人的身份聯(lián)系在一起的，人們生活在它們之中就像生活在自己的身體之中”；“其次默會(huì)知識(shí)的獲得總是與一定特定問(wèn)題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，需要對(duì)這種特定問(wèn)題或任務(wù)情景的一種直覺(jué)綜合或把握”。至于“默會(huì)知識(shí)”的“獲得途徑”，作者運(yùn)用“黏滯的知識(shí)和泄漏的知識(shí)”的理論提出對(duì)“默會(huì)知識(shí)外顯化”的可能性提出了質(zhì)疑，并且引用了“三個(gè)隱喻”對(duì)這種機(jī)制作了討論。這“三個(gè)隱喻”是：“波蘭尼的‘輔助意識(shí)’（寓居的隱喻）”、“萊芙的‘合法的邊緣參與’的隱喻”、“布朗與杜蓋德的‘偷竊知識(shí)’的隱喻”。（詳細(xì)介紹見(jiàn)p45~47）。
〔默會(huì)知識(shí)理論，倒是需要好好的關(guān)注一下。其實(shí)，它對(duì)于教育教學(xué)很有價(jià)值〕
3、個(gè)體學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)：本體論的視角
在“建構(gòu)”一書中，這一部分的名稱是“分布式”理論。這里討論的是“個(gè)人知識(shí)和集體知識(shí)”的關(guān)系，但內(nèi)容基本一致。作者對(duì)“個(gè)體知識(shí)”的界定是“存在于個(gè)體的頭腦中和身體技能中的一個(gè)知識(shí)庫(kù)。個(gè)體可以針對(duì)具體的任務(wù)或問(wèn)題的類型而獨(dú)立的運(yùn)用這些知識(shí)。”對(duì)于“組織知識(shí)”（也可以理解為“集體知識(shí)”）界定為“分布于組織成員當(dāng)中并被成員所共享的知識(shí)，其中包括：由個(gè)體成員所存儲(chǔ)或掌握的知識(shí)和技能；存儲(chǔ)于組織所創(chuàng)造的人工制品（規(guī)則、產(chǎn)品、程序、慣例、共同規(guī)范等）和社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的知識(shí)。”作者還綜合“默會(huì)知識(shí)”和“集體知識(shí)”的理論，構(gòu)筑了一個(gè)“兩維知識(shí)分析模型”，將對(duì)知識(shí)的分析分為四類：“個(gè)體的-顯性的：腦內(nèi)知識(shí)”、“個(gè)體的-默會(huì)的：體認(rèn)知識(shí)”、“集體的-顯性的：編碼化知識(shí)”、“集體的-默會(huì)的：內(nèi)嵌性知識(shí)”（詳細(xì)見(jiàn)p51~52）。作者談到：“參與到實(shí)踐共同體、共享組織的實(shí)踐，首先是支持的默會(huì)的內(nèi)嵌性知識(shí)的習(xí)得，這部分正是傳統(tǒng)教育與培訓(xùn)體系所無(wú)視和無(wú)奈的知識(shí)。”“組織知識(shí)不是個(gè)體知識(shí)的簡(jiǎn)單積累，而是取決于組織成員對(duì)共享實(shí)踐的參與和達(dá)成共享的程度。”
〔這個(gè)論斷很重要。集體學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體的功效，應(yīng)該體現(xiàn)在這些方面〕
4、知識(shí)與識(shí)知：實(shí)踐取向的知識(shí)觀拓展
這一部分，在本章中占有較大篇幅，看來(lái)是作者比較重視的一部分。
（1）作者的討論從“個(gè)體和集體知識(shí)的形成及有效應(yīng)用都受到更為廣闊的制度背景的形塑”開(kāi)始，作者指出：正如文化人類學(xué)家所認(rèn)為的，那種僅僅把學(xué)習(xí)理解為個(gè)人的心理現(xiàn)象的觀點(diǎn)，已經(jīng)不足以反映學(xué)習(xí)的本質(zhì)。，只有把學(xué)習(xí)放在社會(huì)的框架中進(jìn)行考察，才是出路。“學(xué)習(xí)其實(shí)是一個(gè)基本的社會(huì)現(xiàn)象，沒(méi)有什么特殊的‘學(xué)習(xí)’，而只有根據(jù)文化背景差異而不斷變化的參與性實(shí)踐”，而這一判斷，“直接挑戰(zhàn)了對(duì)于學(xué)校教育的傳統(tǒng)看法，即認(rèn)為學(xué)校教育是一個(gè)特殊的教育情境，需要將學(xué)習(xí)對(duì)象隔離起來(lái)、將學(xué)習(xí)內(nèi)容抽象出來(lái)，并運(yùn)用與日常生活實(shí)踐中的識(shí)知相異的方式‘教’會(huì)學(xué)生”。接下去，作者圍繞著“傳統(tǒng)學(xué)校”和“學(xué)徒制”的比較展開(kāi)了討論（關(guān)于這一點(diǎn)，在“建構(gòu)”一書中有比較清晰的說(shuō)明）。作者得出兩點(diǎn)結(jié)論：“學(xué)習(xí)是對(duì)一定文化歷史制度背景下的實(shí)踐共同體的參與，理解學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者不是從學(xué)習(xí)者個(gè)人出發(fā)，而是要把他放在特定的社會(huì)文化境脈下考察。”“學(xué)徒制研究開(kāi)辟的學(xué)習(xí)的社會(huì)實(shí)踐觀，否定了把‘教’的觀念和技術(shù)置于至高無(wú)上地位的傳統(tǒng)，而以學(xué)習(xí)為中心重構(gòu)了在知識(shí)再生產(chǎn)中參與者之間（包括師生、同伴、專家新手等）的關(guān)系結(jié)構(gòu)。”因此，“學(xué)校教育中占支配地位的課堂教學(xué)，其實(shí)被包容在發(fā)生于學(xué)校背景下的多重結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，換言之，課堂教學(xué)只是學(xué)校這一特定文化背景中所發(fā)生的多重學(xué)習(xí)過(guò)程之一。”在這個(gè)基礎(chǔ)上，作者對(duì)“教與學(xué)”的關(guān)系，作了思考。作者引用了美國(guó)一些學(xué)者的研究成果，對(duì)發(fā)生在課堂的“符號(hào)暴力”做了分析（見(jiàn)p60），作者結(jié)論是“課堂上的符號(hào)暴力，事實(shí)上反映了支配課堂中教師和學(xué)生的行動(dòng)邏輯，是教師的邏輯，而不是學(xué)生的邏輯”。作者以這個(gè)視角為據(jù)，指出了關(guān)于課堂教學(xué)改革的各種改革方案之所以難以奏效的根本原因。作者的結(jié)論是“重新審視教與學(xué)的關(guān)系，以參與隱喻而不是傳遞隱喻來(lái)審視教師與學(xué)生的關(guān)系，以學(xué)習(xí)為核心進(jìn)行教學(xué)關(guān)系的重構(gòu)，進(jìn)行學(xué)習(xí)者所在社會(huì)環(huán)境的重新安排，其本質(zhì)就是將學(xué)校既課堂上的教學(xué)過(guò)程當(dāng)作一個(gè)社會(huì)過(guò)程而不是一個(gè)心理過(guò)程來(lái)考察，將教與學(xué)視為進(jìn)入一個(gè)實(shí)踐共同體的文化的形式，那么，教學(xué)的改變就是學(xué)習(xí)文化的重塑。”〔這段文字是否可以視作“學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)”的雛形？作者所側(cè)重的“課堂”“實(shí)踐共同體”的基礎(chǔ)就在這里〕
（2）在這個(gè)基礎(chǔ)上，作者梳理了“識(shí)知：實(shí)踐共同體境脈中的知識(shí)和學(xué)習(xí)”的三個(gè)觀察和思考的緯度：“規(guī)范實(shí)踐還是真實(shí)實(shí)踐”、“面向真實(shí)實(shí)踐的重建”、“識(shí)知的認(rèn)識(shí)論作用”（見(jiàn)p61~70）作者的討論需要特別注意到有：
－－關(guān)于“真實(shí)實(shí)踐”的論述：作者引用布朗和杜蓋德的觀點(diǎn)指出：從一個(gè)組織而言，存在著兩種實(shí)踐：“規(guī)范性實(shí)踐”和“真實(shí)的實(shí)踐”。前者是寫在組織規(guī)范的文本上的，而后者是真實(shí)的發(fā)生在成員的身上的。前者不可能代替后者，而且不可能代表“真實(shí)的實(shí)踐”。而“發(fā)生在真實(shí)地工作中，實(shí)踐者所置身的一種真實(shí)的工作情境，涉及實(shí)踐者從中獲得理解、身份認(rèn)同以及專長(zhǎng)”的才是“真實(shí)的實(shí)踐”。為了講清這個(gè)問(wèn)題，作者引用了布迪厄“實(shí)踐觀”對(duì)“實(shí)施方法”和“實(shí)施結(jié)果”的區(qū)分（見(jiàn)p62），指出：“二者之間的差異主要體現(xiàn)在，真實(shí)的實(shí)踐中總是需要行動(dòng)者的‘即席創(chuàng)作’，來(lái)對(duì)規(guī)范與不斷變化的情境之間的缺口進(jìn)行調(diào)整或者插補(bǔ)。這種‘即席創(chuàng)作’所代表的行動(dòng)知識(shí)不可能涵蓋在正式組織的規(guī)章中，而只能存在于‘非正式’的場(chǎng)景中，并鑲嵌在實(shí)踐的行動(dòng)中，它要求‘現(xiàn)場(chǎng)行動(dòng)’和本地知識(shí)。這種‘即席創(chuàng)作’的知識(shí)就是一種專長(zhǎng)的知識(shí)，是深諳實(shí)踐的專家所默會(huì)的知識(shí)，它只是遵從于實(shí)踐的邏輯，而不可能在話語(yǔ)的邏輯中得到體現(xiàn)。”〔這里，特別要注意的關(guān)鍵詞是：即席創(chuàng)作及其構(gòu)成要素：現(xiàn)場(chǎng)行動(dòng)、本地知識(shí)，作者或許正是基于此，才對(duì)“實(shí)踐共同體”的設(shè)計(jì)提出設(shè)想〕。作者在引證了陳丹青對(duì)中國(guó)美術(shù)教育中“觀看經(jīng)驗(yàn)”的批評(píng)之后（見(jiàn)p33~64），歸納到：“學(xué)校教育中普遍的‘去境脈化’狀態(tài)，并非指學(xué)校沒(méi)有實(shí)踐，沒(méi)有學(xué)習(xí)情境，而是指學(xué)校存在的實(shí)踐脫離于真實(shí)的實(shí)踐。如薩其曼所說(shuō)，‘學(xué)校建構(gòu)了一個(gè)脫離真實(shí)世界的中性場(chǎng)合，在其中先學(xué)會(huì)一些東西然后再將它們應(yīng)用于真實(shí)世界，這個(gè)前提在本質(zhì)上是誤導(dǎo)的……’”。那么，怎樣解決這個(gè)問(wèn)題呢？作者引進(jìn)“新制度主義”思想中關(guān)于“技術(shù)環(huán)境”和“制度環(huán)境”的分析框架（見(jiàn)p66），引出學(xué)校實(shí)踐中事實(shí)上存在的兩條線路：“根據(jù)合法化機(jī)制而產(chǎn)生的的文件、方案”和“師生實(shí)際而真實(shí)的存在著的實(shí)踐”，兩者交互影響，促進(jìn)著學(xué)校的改革和發(fā)展。作者指出：學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，就是要在這兩項(xiàng)的“彼此交互影響中”對(duì)“學(xué)校生活的參與者的行動(dòng)發(fā)揮作用”，從而使教育改革真正有效?！?/font>實(shí)際上，聯(lián)系前文關(guān)于“共同體”的社會(huì)學(xué)意義的解釋，作者是將“規(guī)范實(shí)踐”看成是“人工體”，而“共同體”本身則是一種新型的、自發(fā)的“自然體”〕。作者果然強(qiáng)調(diào)：“共同體合組織運(yùn)作所遵從的是不同的實(shí)踐機(jī)制，建立共同體不是通過(guò)建立文件、改變組織形態(tài)等正式的組織手段能夠?qū)崿F(xiàn)的。因?yàn)椋餐w遵循的實(shí)踐的原則，而不是形式的原則，在多樣化的組織形態(tài)中都有可能建立起學(xué)習(xí)共同體。”
－－從知識(shí)論角度，作者引進(jìn)了“識(shí)知”這個(gè)概念。在討論這個(gè)問(wèn)題時(shí)，作者從區(qū)分“實(shí)踐”“行動(dòng)”“行為”三個(gè)概念開(kāi)始的，作者認(rèn)為：“任何的‘做’我們都稱為行為，當(dāng)行為注入了意義時(shí)我們就看到了‘行動(dòng)’。而實(shí)踐指的是這樣一種行動(dòng)，該行動(dòng)由從具體的群體情境中獲得意義所激發(fā)。”（p67）作者引用庫(kù)克和布朗的觀點(diǎn)指出：“我所知道的知識(shí)”又可以進(jìn)一步分解為：“‘我們所擁有的’部分，稱之為‘知識(shí)’；隱含在行動(dòng)中、作為行動(dòng)一部分的，稱之為‘識(shí)知’（knowing）。”“我們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)從‘擁有’（possession）的維度拓展到‘行動(dòng)’的實(shí)踐的維度，從‘擁有知識(shí)’到‘真實(shí)行動(dòng)’。‘行動(dòng)’的知識(shí)就不僅包含了主體所‘擁有’的知識(shí)，還包括主體在‘做’的事情”。由此，作者在論述中介紹了“知識(shí)和識(shí)知”的區(qū)別，大致為：“知識(shí)是應(yīng)用在行動(dòng)中，而識(shí)知本身就是行動(dòng)的一部分”；“識(shí)知是默會(huì)的”但它本身就包含在行動(dòng)中，需要現(xiàn)場(chǎng)的活動(dòng)；“識(shí)知不是颶教育我們頭腦中擁有什么，而是聚焦于我們與社會(huì)世界和物理世界的互動(dòng)”，所以，識(shí)知更關(guān)心“認(rèn)識(shí)者與世界的關(guān)系”。最后，作者從“識(shí)知”的角度討論了現(xiàn)在學(xué)校制度的弊端：學(xué)習(xí)與實(shí)踐的分離。最后作者總結(jié)道：“將知識(shí)拓展到識(shí)知的觀點(diǎn)，深深影響著關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念：學(xué)習(xí)資源不僅存在于信息中，而且還存在于讓人們理解并利用該信息的實(shí)踐中，以及存在于知道如何利用該信息的實(shí)踐者身上。因此，學(xué)習(xí)不僅與實(shí)踐中提取的知識(shí)有關(guān)，同樣與知識(shí)的意義所在的境脈有關(guān)，更與學(xué)習(xí)者作為該境脈中的實(shí)踐者有關(guān)。能夠完整地構(gòu)建包含這些學(xué)習(xí)要素的社會(huì)系統(tǒng)，即實(shí)踐的共同體。”〔這里，作者其實(shí)已經(jīng)給出了“實(shí)踐共同體”的本質(zhì)要點(diǎn)：實(shí)踐共同體＝信息+利用信息的實(shí)踐+知道如何利用的實(shí)踐者。〕
〔回到整個(gè)章節(jié)，比較全面的體現(xiàn)了作者對(duì)“學(xué)習(xí)”的理解，概括地說(shuō)：一個(gè)中心、三大轉(zhuǎn)換：“一個(gè)中心”即“知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性”；“三大轉(zhuǎn)換”即“從顯性知識(shí)到默會(huì)知識(shí)的拓展”、“從個(gè)體知識(shí)到集體知識(shí)的拓展”、“從知識(shí)到識(shí)知的拓展”。正是基于這樣一個(gè)已經(jīng)變化發(fā)展了的“學(xué)習(xí)”理念，和第二章所論述的“共同體”的形式的整合，才出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)共同體”的概念和實(shí)踐。到這里，作者似乎已經(jīng)基本完成了“理論基礎(chǔ)”的構(gòu)建?！?/span>
2009年2月3日，閱讀第四、五章。
第四章：實(shí)踐共同體（一）：學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)原型分析
按照作者的說(shuō)法，這一章主要討論的“實(shí)踐共同體中意義協(xié)商如何展開(kāi)的，其中哪些要素界定了形態(tài)各異的實(shí)踐共同體的共同特征？”“學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中是怎樣成長(zhǎng)？”全章實(shí)際上講了三個(gè)問(wèn)題：
1、何謂“實(shí)踐共同體”，或者說(shuō)對(duì)于“實(shí)踐共同體”的一般認(rèn)識(shí)。
作者回顧了“實(shí)踐共同體”這一概念提出的歷史和背景，內(nèi)容有：“實(shí)踐共同體成為理解知識(shí)的創(chuàng)造和共享的重要社會(huì)結(jié)構(gòu)，并因此從人類學(xué)取向的情境認(rèn)知觀研究走進(jìn)知識(shí)管理和教育創(chuàng)新的領(lǐng)域”，它“不僅是一個(gè)詮釋知識(shí)的產(chǎn)生與文化傳統(tǒng)的情境脈絡(luò)的理論工具，同時(shí)也是可以從設(shè)計(jì)的角度加以駕馭的實(shí)踐策略。”（詳見(jiàn)p75）作者歸納了“在知識(shí)型企業(yè)、機(jī)構(gòu)或普通社會(huì)生活中”描繪“實(shí)踐共同體”的指標(biāo)：規(guī)模大小、歷史長(zhǎng)短、分布的集中與分散、同質(zhì)與異質(zhì)、邊界內(nèi)與跨邊界等。
2、從“實(shí)踐分析”視角，談?wù)?#8220;實(shí)踐共同體”的構(gòu)成要素
按照我的理解，作者對(duì)“實(shí)踐共同體”的特征的概括，有四個(gè)維度：
－－從“意義”的角度：“參與”和“物化”。這里“參與”指的是“‘（在某些活動(dòng)、事業(yè)等中）擁有一部分、參加一部分或者與他人分享’。其意義包括兩個(gè)方面：行動(dòng)方面——參加到一個(gè)過(guò)程中，關(guān)聯(lián)方面——與他人關(guān)系。”“參與描述的是，個(gè)體作為共同體成員積極介入到社會(huì)事務(wù)，由此具有生活在世界中的經(jīng)驗(yàn)。”“物化”指的是“‘將抽象化做實(shí)質(zhì)的存在，或者具體的物質(zhì)對(duì)象’。物化的過(guò)程產(chǎn)生了一些把經(jīng)驗(yàn)?zāi)Y(jié)成‘物狀’的客體。”作者進(jìn)一步分析了兩者的關(guān)系（見(jiàn)p80）。
－－從“要素”的角度：“相互的介入”、“共同的事業(yè)”、“共享的技藝庫(kù)”（即共同體內(nèi)一整套共享資源）。
－－從“加入”的角度：不僅具有“邊界”（和其他作出區(qū)分的）、“邊緣”（和外界相重疊和聯(lián)結(jié)的部分，是新手介入的通道。
－－從“背景”的角度：一方面具有較強(qiáng)的“地方性”，另一方面，必須鑲嵌于更大的背景。是“地方性”和“嵌套性”的統(tǒng)一。
3、從“身份發(fā)展”視角，談?wù)搨€(gè)人“實(shí)踐共同體”中成長(zhǎng)。
作者從社會(huì)學(xué)的“身份研究”切入。作者回顧了社會(huì)學(xué)關(guān)于“身份研究”從側(cè)重于個(gè)人性到社會(huì)性的變化，指出，“身份研究”的成果告訴我們“人的發(fā)展重點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)放在身份的獲得而非單純的智力成長(zhǎng)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注個(gè)人性和社會(huì)性的協(xié)調(diào)發(fā)展”。作者引用布魯納90年代的觀點(diǎn)：“教育要從僅僅關(guān)注‘學(xué)得什么’（learning about）轉(zhuǎn)向關(guān)注‘學(xué)習(xí)做什么人’（learning to be），強(qiáng)調(diào)必須聯(lián)系人類身份的發(fā)展來(lái)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)做人的過(guò)程中，以及在成為一名實(shí)踐共同體成員的過(guò)程中，個(gè)人在發(fā)展著一種社會(huì)身份。反過(guò)來(lái)，這種發(fā)展著的身份又將決定此人去認(rèn)識(shí)什么以及他將怎么吸收知識(shí)與信息。”而人的身份的建構(gòu)，必須在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行。而這個(gè)過(guò)程本身，就充滿著認(rèn)同、協(xié)商的過(guò)程。身份認(rèn)同本身，就是“學(xué)習(xí)的軌跡”。這種“社會(huì)網(wǎng)絡(luò)”本身，就是實(shí)踐共同體。
〔這一部分可以看成是“實(shí)踐共同體”的理論認(rèn)識(shí)部分。由于對(duì)“身份認(rèn)同和協(xié)商”討論的深入，或許可以比較好的解釋“建構(gòu)”未能解決的問(wèn)題?！?/span>
第五章：實(shí)踐共同體（二）：為了學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)
作者在本章通過(guò)四個(gè)案例的討論，具體解釋了“實(shí)踐共同體”設(shè)計(jì)的四個(gè)維度。在這之前，作者明確指出：學(xué)習(xí)是“自組織”的過(guò)程，而不是“被組織”的過(guò)程，所以，我們可以做“為了學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”，而不能做“學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”。只有認(rèn)識(shí)到這一前提，才有可能對(duì)“實(shí)踐共同體”的設(shè)計(jì)作討論。這四個(gè)維度是：
－－參與與物化之間的張力：這里的“物化”指的是“經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的組織”（也可以理解為體現(xiàn)在教材等方面的內(nèi)容）、“參與”指的是“讓學(xué)習(xí)者在一定的情境中在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)”。過(guò)去過(guò)度倚重于“物化”而輕視“參與”。在這個(gè)維度，一般要考慮的問(wèn)題是：“學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)應(yīng)該得到怎樣程度的物化才是適中的？為這些物化知識(shí)賦予意義需要什么形式的參與？那些未經(jīng)物化的意義需要經(jīng)過(guò)怎樣形式的參與才能成為參與者建構(gòu)的意義？學(xué)習(xí)本身在多大程度上應(yīng)該被轉(zhuǎn)化為一個(gè)過(guò)程？”等等。
－－設(shè)計(jì)與自然發(fā)生之間的張力：這里的“設(shè)計(jì)”主要是指對(duì)“教”的設(shè)計(jì)，因?yàn)?#8220;教”的發(fā)生是“被組織”的結(jié)果，而“學(xué)”在很大程度上則是“自組織”的。那么怎么處理好這個(gè)關(guān)系，就是很重要的了。在這個(gè)維度，一般要考慮的問(wèn)題是：“我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的這種自然發(fā)生性？我們?nèi)绾?#8216;教’得最少而‘學(xué)’得最多？在教和學(xué)之間的重心如何調(diào)諧才能使兩者能夠相互激發(fā)？如何通過(guò)教和學(xué)的這種交互使得意義的協(xié)商最充分”等等。
－－局部和整體之間的張力：這里的“局部”指的是“實(shí)踐”的本地性特征，而“整體”則是參與者在不同的實(shí)踐共同體中獲得不同身份而帶來(lái)的的經(jīng)驗(yàn)等。在這個(gè)維度，需要關(guān)注的是“拓寬知識(shí)對(duì)不同實(shí)踐的覆蓋范圍，如何與深入地介入本地探究活動(dòng)相協(xié)調(diào)？我們?nèi)绾螌W(xué)校的實(shí)踐同其他實(shí)踐進(jìn)行有效的鏈接，使得學(xué)校拜托文化的孤立性？如何使學(xué)生能夠產(chǎn)生轉(zhuǎn)換性的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)他們的理解更加逼近知識(shí)的復(fù)雜的原貌，增強(qiáng)他們順利地進(jìn)入各種實(shí)踐的能力？”等等。
－－認(rèn)同和協(xié)商之間的張力：這里的“認(rèn)同”強(qiáng)調(diào)的是“個(gè)體由于追求同質(zhì)性而歸屬于環(huán)境的力量”，意味著“共同知識(shí)向個(gè)體傳遞”。“協(xié)商”強(qiáng)調(diào)的是“個(gè)體本身帶來(lái)的異質(zhì)性對(duì)該環(huán)境施加影響和控制的力量”，意味著“個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)”。在這個(gè)維度，要注意的是“在提供認(rèn)同和協(xié)商的資源和空間中進(jìn)行平衡的考慮：在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何定義成敗才能為參與者提供平等的協(xié)商機(jī)會(huì)？一種設(shè)計(jì)的環(huán)境中究竟哪些參與者有機(jī)會(huì)通過(guò)參與而建構(gòu)了適當(dāng)?shù)纳矸?？如何區(qū)分和設(shè)計(jì)支持認(rèn)同的學(xué)習(xí)資源和支持協(xié)商的學(xué)習(xí)資源？”等等。
〔這一部分，和“建構(gòu)”一書的論述有較大的不同，需要思考?！?/span>
2009年2月4日，閱讀第六章
第六章：學(xué)習(xí)共同體的分析模型與多元學(xué)習(xí)空間
本章帶有總結(jié)的性質(zhì)。作者提供了“三個(gè)水平的學(xué)習(xí)共同體的分析框架”，并基于這個(gè)框架做了深入的分析，直接回應(yīng)了在本書開(kāi)頭時(shí)提到的問(wèn)題。主要涉及三個(gè)問(wèn)題：
1、學(xué)習(xí)共同體的分析框架
作者的三個(gè)水平的分析框架，和“建構(gòu)”所提到基本一樣，即“宏觀”水平的“學(xué)習(xí)型社會(huì)”；“中觀”水平的“實(shí)踐共同體”、“微觀”水平的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”。所不同的是，作者從“中觀”的討論開(kāi)始，分別向“微觀”和“宏觀”兩個(gè)層面延伸，從而使整個(gè)討論顯得明白易懂。
例如：“實(shí)習(xí)場(chǎng)”主要是為“學(xué)習(xí)者提供一個(gè)逼真的情境”，“覆蓋了學(xué)習(xí)者將在真實(shí)世界中遇到的大多數(shù)需求。將學(xué)習(xí)活動(dòng)拋錨在其中”，“模擬實(shí)踐共同體中的各個(gè)要素，使學(xué)習(xí)者在相互介入、解決共同的問(wèn)題以及使用其中各種工具作為腳手架的過(guò)程中，不斷發(fā)生協(xié)商，從而制訂出知識(shí)在真實(shí)情境中的意義。”作為一種“人工境脈”，它依然不屬于“真實(shí)實(shí)踐”。
又如：在作者那里，“實(shí)踐共同體之間彼此交叉，實(shí)踐共同體對(duì)社會(huì)環(huán)境的嵌套”是“實(shí)踐共同體”生存和發(fā)展的必要條件。而這，就是“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的內(nèi)涵。
在本書的p124，作者用圖示的方式，以“知識(shí)的目標(biāo)”“參與者特征”“共同體中交往性質(zhì)”三個(gè)要素描繪了這三個(gè)水平的異同，形成了真正的“分析框架”。
〔確實(shí)，從這本書上，完全明白了這個(gè)“分析框架”究竟為何物，以及有何用?！?/span>
2、基于學(xué)習(xí)共同體的多元學(xué)習(xí)空間
作者基于上述分析框架，指出了這種“多元學(xué)習(xí)空間”應(yīng)該注意的幾個(gè)方面：
－－關(guān)注三個(gè)水平學(xué)習(xí)共同體的嵌套關(guān)系。
－－關(guān)注正式組織與學(xué)習(xí)共同體的“雙重編織”。
－－基于多元知識(shí)和識(shí)知的組織設(shè)計(jì)；基于學(xué)習(xí)共同體的多元學(xué)習(xí)空間（嵌套式學(xué)習(xí)共同體）。
3、“學(xué)習(xí)共同體”和相關(guān)的幾個(gè)術(shù)語(yǔ)的異同
作者比較了“學(xué)習(xí)共同體”和“學(xué)習(xí)型組織”“合作學(xué)習(xí)小組”的異同。（p130~139）
〔這里談這個(gè)問(wèn)題，比較清晰〕
結(jié)語(yǔ)與研究展望
作者梳理了全署討論到的5個(gè)基本問(wèn)題；歸納了6個(gè)基本觀點(diǎn)。并對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展作了推測(cè)。
