關(guān)于認(rèn)知主義，建構(gòu)主義和行為主義三大主義的主要核心觀點
鐘志賢
建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是影響教學(xué)設(shè)計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論，即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點，日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論與教學(xué)實踐的關(guān)系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)認(rèn)為，過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上，從來沒有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)，也從來沒有關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。[2]一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計的革命已經(jīng)興起。
一、建構(gòu)主義的十大理念
(一)建構(gòu)主義的淵源與流派
建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源，在流派上表現(xiàn)出六大類型。
1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”,19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗自然主義。[3]Vico認(rèn)為，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。 Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)，其主要價值在于全面提出了主體性問題，揭示了認(rèn)識的雙向性運動：人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身，在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為，經(jīng)驗是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”，特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的能動性和發(fā)展性，認(rèn)為經(jīng)驗是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對現(xiàn)有事物的一種改造，學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然，Dewey的經(jīng)驗自然主義已經(jīng)蘊涵著豐富的建構(gòu)主義思想。
2．心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用，即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題，突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性，認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點，在社會文化環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，
內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種積極的過程，學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式(動作、圖像和符號)、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。
3．流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。
一、建構(gòu)主義的十大理念
(一)建構(gòu)主義的淵源與流派
建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源，在流派上表現(xiàn)出六大類型。
1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”,19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗自然主義。[3]Vico認(rèn)為，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。 Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)，其主要價值在于全面提出了主體性問題，揭示了認(rèn)識的雙向性運動：人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身，在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為，經(jīng)驗是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”，特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的能動性和發(fā)展性，認(rèn)為經(jīng)驗是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對現(xiàn)有事物的一種改造，學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然，Dewey的經(jīng)驗自然主義已經(jīng)蘊涵著豐富的建構(gòu)主義思想。
2．心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用，即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題，突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性，認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點，在社會文化環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，
內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種積極的過程，學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式(動作、圖像和符號)、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。
3．流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。
(二)建構(gòu)主義的十大理念
建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點十分豐富，[5]其整體思想可以總括為十大理念。
1．知識的獲得是建構(gòu)的，而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性，人們總是用建構(gòu)的方式(即運用已有的知識經(jīng)驗)去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象(如各種事件、活動和過程等)中學(xué)習(xí)的，從中，人們運用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論，并對解釋和推論的過程進(jìn)行反思。 Bruner (1990)稱這一過程為意義制定( meaning making)。因此，知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說，教學(xué)不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程。
2．知識的建構(gòu)來源于活動，知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗活動割裂開來?；顒邮侨伺c情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗與情境的互動活動。
3.學(xué)習(xí)活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境，包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗，如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明，從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。
4．意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的，因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然，人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異，但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商，可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義，達(dá)到共識共享。這也說明，知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在，它不能簡單地被“傳遞”，也不能機(jī)械地被“復(fù)制”，它只能被建構(gòu)。
5．人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的經(jīng)驗更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的，無法由他人替代。反過來，知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗看法/觀點和共享的方式，也影響我們對任何事物或主題的看法。比如，政治、宗教觀的迥然不同，東西方的文化差異等等，無不說明了對現(xiàn)實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異，有差異，才有交流和碰撞的條件，也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。
6．問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點，學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾，意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題，學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗，存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此，要有效地建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么(即知識的建構(gòu))，因為主見是學(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。
7．知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)，這是建構(gòu)知識的必要方式，也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件，但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么，并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的，但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程，計算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。
8．意義可以與他人共享，因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點，獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅信，意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效，從中，參與者共同分享經(jīng)驗，共同討論感興趣的話題，相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式，也是一種強(qiáng)勢學(xué)習(xí)資源。
9．意義制定存在于文化交流、工具運用和學(xué)習(xí)共同體活動中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中，學(xué)習(xí)者之間相互影響，取長補(bǔ)短，相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來看，一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體，其記憶能量遠(yuǎn)非個人所能比。在共同體中，個體的認(rèn)知特點不同，共同體的認(rèn)知特性和運作方式也不同，合作小組的社會組織也不一樣，這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會。如同活動的形式會影響學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平一樣，共同體中的交流可能會改變學(xué)習(xí)者的知識、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系，因為在共同體完成某種復(fù)雜的任務(wù)時，合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外，作為個體的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)的效果也會受到社區(qū)文化的影響。
10．并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來，任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中，只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致，很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說，諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的，因為意義建構(gòu)的經(jīng)驗基礎(chǔ)或來源極大地拓展了。此外，尤其要注意的是，評價個體知識建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺，而應(yīng)最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。
二、建構(gòu)主義的知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻
(一)知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系
知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。
1．對知識的不同看法，是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識觀。
2．學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計都顯現(xiàn)地或隱含地蘊涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。
3．從不同角度入手，可以對知識進(jìn)行不同的分類，形成一定的知識類型，并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。
4．不同的知識類型，其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來，學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)理論是知識的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。
5．教學(xué)就是根據(jù)一定的知識觀和學(xué)習(xí)理論，針對不同的知識類型，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件，亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。
(二)建構(gòu)主義的知識隱喻
1．知識的建構(gòu)性：世界具有無限的復(fù)雜性，主體具有巨大的認(rèn)識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映，而是個人對知識的建構(gòu)，亦即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果，建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗的互動才能實現(xiàn)；認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織。
2．知識的社會性：強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)，認(rèn)為知識既存在于人的大腦中(個體的)，更存在于團(tuán)體/共同體中(社會的)。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實體。[6]
3．知識的情境性：知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性，是互動的產(chǎn)物，也是心理內(nèi)部的表征，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實踐”的重要性，注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化本質(zhì)。
4．知識的復(fù)雜性：知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)，包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò) (context)，知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復(fù)雜的，一是因為世界是復(fù)雜且普遍聯(lián)系的；二是每個認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨特的。復(fù)雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性，知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。
5．知識的沉默性/隱性：強(qiáng)調(diào)知識的隱性特點及其隱性知識的學(xué)習(xí)。顯性知識，是指大部分的理論知識，是能夠表達(dá)和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識，是指大部分的經(jīng)驗知識，是不能表達(dá)和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識。隱性知識像霧一樣，彌漫在人的意識活動中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵，而顯性知識則像粒子一樣，離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提，而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。[7]
綜觀起來，建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來，從某種程度上來講，知識與其說是個名詞(knowledge)，不如說是個動詞(knowing)。知識是一個不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程。
(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中，它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點集中在理解和意義的制定方面，而不是知識本身方面；集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面；集中在社會的互動而不是行為方面。[8]從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點：
1．學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)。
2．學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商，強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)。
3．學(xué)習(xí)是交互和實踐的產(chǎn)物。
4．學(xué)習(xí)是在一定的情境下，針對劣構(gòu)知識進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。
5．學(xué)習(xí)是在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。
(四)建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻
從建構(gòu)主義的知識隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中，可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻：
1．教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，蘊涵豐富資源，并且能鼓勵學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。
2．要創(chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體(學(xué)習(xí)社群)。
3．要重視學(xué)習(xí)者的社會參與，強(qiáng)調(diào)真實的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容，創(chuàng)建實踐共同體和實習(xí)場，以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。
4．知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握，掌握復(fù)雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面，必須重視知識的多元表征。
5．利用情境原則，設(shè)計支持隱性知識學(xué)習(xí)的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識，在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用，并隨著實踐經(jīng)驗的增長而擴(kuò)展隱性知識的復(fù)雜性和有用性。
(五)建構(gòu)主義與客觀主義的十大差異
建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點十分豐富，[5]其整體思想可以總括為十大理念。
1．知識的獲得是建構(gòu)的，而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性，人們總是用建構(gòu)的方式(即運用已有的知識經(jīng)驗)去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象(如各種事件、活動和過程等)中學(xué)習(xí)的，從中，人們運用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論，并對解釋和推論的過程進(jìn)行反思。 Bruner (1990)稱這一過程為意義制定( meaning making)。因此，知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說，教學(xué)不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程。
2．知識的建構(gòu)來源于活動，知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗活動割裂開來?；顒邮侨伺c情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗與情境的互動活動。
3.學(xué)習(xí)活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境，包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗，如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明，從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。
4．意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的，因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然，人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異，但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商，可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義，達(dá)到共識共享。這也說明，知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在，它不能簡單地被“傳遞”，也不能機(jī)械地被“復(fù)制”，它只能被建構(gòu)。
5．人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的經(jīng)驗更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的，無法由他人替代。反過來，知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗看法/觀點和共享的方式，也影響我們對任何事物或主題的看法。比如，政治、宗教觀的迥然不同，東西方的文化差異等等，無不說明了對現(xiàn)實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異，有差異，才有交流和碰撞的條件，也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。
6．問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點，學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾，意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題，學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗，存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此，要有效地建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么(即知識的建構(gòu))，因為主見是學(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。
7．知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)，這是建構(gòu)知識的必要方式，也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件，但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么，并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的，但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程，計算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。
8．意義可以與他人共享，因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點，獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅信，意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效，從中，參與者共同分享經(jīng)驗，共同討論感興趣的話題，相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式，也是一種強(qiáng)勢學(xué)習(xí)資源。
9．意義制定存在于文化交流、工具運用和學(xué)習(xí)共同體活動中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中，學(xué)習(xí)者之間相互影響，取長補(bǔ)短，相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來看，一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體，其記憶能量遠(yuǎn)非個人所能比。在共同體中，個體的認(rèn)知特點不同，共同體的認(rèn)知特性和運作方式也不同，合作小組的社會組織也不一樣，這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會。如同活動的形式會影響學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平一樣，共同體中的交流可能會改變學(xué)習(xí)者的知識、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系，因為在共同體完成某種復(fù)雜的任務(wù)時，合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外，作為個體的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)的效果也會受到社區(qū)文化的影響。
10．并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來，任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中，只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致，很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說，諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的，因為意義建構(gòu)的經(jīng)驗基礎(chǔ)或來源極大地拓展了。此外，尤其要注意的是，評價個體知識建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺，而應(yīng)最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。
二、建構(gòu)主義的知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻
(一)知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系
知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。
1．對知識的不同看法，是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識觀。
2．學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計都顯現(xiàn)地或隱含地蘊涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。
3．從不同角度入手，可以對知識進(jìn)行不同的分類，形成一定的知識類型，并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。
4．不同的知識類型，其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來，學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)理論是知識的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。
5．教學(xué)就是根據(jù)一定的知識觀和學(xué)習(xí)理論，針對不同的知識類型，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件，亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。
(二)建構(gòu)主義的知識隱喻
1．知識的建構(gòu)性：世界具有無限的復(fù)雜性，主體具有巨大的認(rèn)識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映，而是個人對知識的建構(gòu)，亦即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果，建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗的互動才能實現(xiàn)；認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織。
2．知識的社會性：強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)，認(rèn)為知識既存在于人的大腦中(個體的)，更存在于團(tuán)體/共同體中(社會的)。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實體。[6]
3．知識的情境性：知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性，是互動的產(chǎn)物，也是心理內(nèi)部的表征，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實踐”的重要性，注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化本質(zhì)。
4．知識的復(fù)雜性：知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)，包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò) (context)，知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復(fù)雜的，一是因為世界是復(fù)雜且普遍聯(lián)系的；二是每個認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨特的。復(fù)雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性，知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。
5．知識的沉默性/隱性：強(qiáng)調(diào)知識的隱性特點及其隱性知識的學(xué)習(xí)。顯性知識，是指大部分的理論知識，是能夠表達(dá)和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識，是指大部分的經(jīng)驗知識，是不能表達(dá)和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識。隱性知識像霧一樣，彌漫在人的意識活動中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵，而顯性知識則像粒子一樣，離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提，而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。[7]
綜觀起來，建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來，從某種程度上來講，知識與其說是個名詞(knowledge)，不如說是個動詞(knowing)。知識是一個不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程。
(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中，它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點集中在理解和意義的制定方面，而不是知識本身方面；集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面；集中在社會的互動而不是行為方面。[8]從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點：
1．學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)。
2．學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商，強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)。
3．學(xué)習(xí)是交互和實踐的產(chǎn)物。
4．學(xué)習(xí)是在一定的情境下，針對劣構(gòu)知識進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。
5．學(xué)習(xí)是在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。
(四)建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻
從建構(gòu)主義的知識隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中，可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻：
1．教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，蘊涵豐富資源，并且能鼓勵學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。
2．要創(chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體(學(xué)習(xí)社群)。
3．要重視學(xué)習(xí)者的社會參與，強(qiáng)調(diào)真實的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容，創(chuàng)建實踐共同體和實習(xí)場，以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。
4．知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握，掌握復(fù)雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面，必須重視知識的多元表征。
5．利用情境原則，設(shè)計支持隱性知識學(xué)習(xí)的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識，在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用，并隨著實踐經(jīng)驗的增長而擴(kuò)展隱性知識的復(fù)雜性和有用性。
(五)建構(gòu)主義與客觀主義的十大差異
(一)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架
盡管對什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧，但就其一些關(guān)鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同(Duffy &Jonassen,1992;Perkins,1992;Resnick,1996;Willis,1998)：情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素(Trilling & Hood,1999)。[10]根據(jù)這些要素，我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架，如圖1所示。
2．建構(gòu)：注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式，就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗——當(dāng)新經(jīng)驗與心智模式不“相符”時，就必須順應(yīng)變化，重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動包括 “實際的”建構(gòu)(如搭積本等)和“虛擬的”建構(gòu)(如在紙張和計算機(jī)屏幕上繪畫，通過模擬SimCity進(jìn)行模仿等)。學(xué)習(xí)中的設(shè)計、模仿和建構(gòu)活動具有特別重要的意義，它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計任務(wù)，而且為學(xué)習(xí)者履行未來的知識工作提供了方法上的準(zhǔn)備。
3．專注：注重內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來說，內(nèi)在動機(jī)比外在動機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識時代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力，創(chuàng)造性地解決難題，為棘手的、復(fù)雜的問題尋求答案，所以，教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。
4．能力：注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論，還是 H.Gardner的多元智能理論，都強(qiáng)調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題，還是不同小組的協(xié)作，或者是為不同對象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時尚設(shè)計，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。
5．共同體：注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會性的特點，實踐共同體對知識時代的學(xué)習(xí)來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響，為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來的社會生活打下了堅實的基礎(chǔ)。知識時代的學(xué)習(xí)/工作，通常需要運用協(xié)作學(xué)習(xí)、基于共同體的學(xué)習(xí)等方式解決問題，而從不同的實踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。
情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神，代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢，亦即任何包含上述五個基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與上述五個要素的內(nèi)涵具有很大的一致性，因此在一定的意義上說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的同義語。
(二)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的二個本質(zhì)性變化
如前所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起引發(fā)了學(xué)習(xí)理論研究范型的革命，代表著學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的現(xiàn)
狀和走勢。研究者認(rèn)為，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)生了三個本質(zhì)性的變化：
1．學(xué)習(xí)是意義制定(sense- making)的過程，而不是知識的傳遞。意義制定，是指試圖解決“確實知識的”與“感知的或相信他人指導(dǎo)的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會導(dǎo)致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認(rèn)知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學(xué)習(xí)者對知識的物主身份(ownership/identity) 。
2．越來越關(guān)注意義制定的社會本質(zhì)。人是社會的創(chuàng)造者，他們依靠他人的反饋，決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協(xié)商過程。學(xué)習(xí)就是對話，既是內(nèi)部的，又是社會的協(xié)商。學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言是一個社會對話過程。
3．意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦，更產(chǎn)生于個體與實踐共同體之間的互動。在參與話語和實踐的共同體時，人的知識和信念就會受到共同體的影響，并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協(xié)商的心智中，而且存在于個體間的話語、社會的約束關(guān)系、運用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認(rèn)知活動分布于知識存在的文化與歷史中，知識是由人所運用的工具作中介的。[11]
四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)
(一)關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)視圖
過去十年來，在理解建構(gòu)主義認(rèn)識論、知識觀和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，許多中外學(xué)者對建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用提出了相關(guān)的設(shè)計原則，對推進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)實踐產(chǎn)生了積極的作用((Jonassen,1991,1994,1997,1999,2000; Wilson&Cole ,1991;P.Ernest,1995; Honebein,1996;何克抗，1997;高文，1998,1999,2002;陳琦，張建偉，1998;毛新勇，1999;章偉民，2000; 鐘志賢，2000)。[12]從這些研究中，我們可以分析其共性，提取關(guān)鍵詞，并且構(gòu)造一個反映建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)不僅概括了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵特征，而且可以充當(dāng)反思建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的一種工具。
(二)必要的警覺
值得提出的是，建構(gòu)主義與客觀主義是一個連續(xù)統(tǒng)，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。我們今天強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強(qiáng)調(diào)的傾向，是對客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡，并不是簡單地從一個極端走向另一個極端。“今天，盡管我們可以看到許多'純粹的’工業(yè)時代學(xué)習(xí)模式，也可以看到少量'純粹的’知識時代學(xué)習(xí)模式，但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識時代的學(xué)習(xí)模式，工業(yè)時代的學(xué)習(xí)方式依舊存在(比如記憶事實)。從教育實踐模式的進(jìn)化角度來看，以往的方法并不會完全消失，只不過比新型的方法運用得少些罷了?！盵13]
在教學(xué)設(shè)計中，連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如，在知識觀上，知識的客觀性與建構(gòu)性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣，接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，重結(jié)果與重過程的評價，良構(gòu)與劣構(gòu)的問題，作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等，也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如，從學(xué)習(xí)
心理學(xué)角度看，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是同化，學(xué)生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是順應(yīng)，學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過分強(qiáng)調(diào)接受與掌握，忽視發(fā)現(xiàn)與探究，導(dǎo)致以單一極端的方式對待學(xué)生的認(rèn)知過程，使學(xué)習(xí)書本知識變成僅僅是直接接受書本知識，學(xué)習(xí)活動蛻變?yōu)榧兇獗粍咏邮?、記憶的過程，從而消損了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，抑制了學(xué)生高階能力，特別是高階思維能力的發(fā)展。因此，新課程改革指出，在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)關(guān)系的同時，要強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)方式，把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識活動凸顯出來。顯然，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個相互聯(lián)系的、綜合的和傾向性的連續(xù)統(tǒng)。
我們認(rèn)為，任何一種理論存在的價值，都在于它針對了某些問題，在解決某些問題上有其獨特的功能，比如行為主義與技能操作、認(rèn)知主義與概念學(xué)習(xí)、人本主義與人格發(fā)展等等。教學(xué)面對的是多重學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)，對應(yīng)著多種學(xué)習(xí)理論，在完成整體的教學(xué)任務(wù)過程中，各種理論通常是相互交融的。教學(xué)設(shè)計是從具體的實踐需求來尋找理論的指導(dǎo)，而不是以先入為主的理論來規(guī)定實踐的方式，否則很容易陷入教條主義或形式主義的窠臼，使理論與實踐牽強(qiáng)附會。[14]因此，我們必須對“理論與實踐的極端化”保持必要的警覺。
但是，無論如何，建構(gòu)主義作為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，有著與客觀主義迥然相異的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。歷史上，教學(xué)設(shè)計的核心理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)理論的變革必然引發(fā)教學(xué)設(shè)計理論與實踐框架的重構(gòu)。為了回應(yīng)知識時代和人才發(fā)展的需求，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計框架的建構(gòu)必將在促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階能力發(fā)展、數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)
計、師生角色與關(guān)系、學(xué)習(xí)方式變革等方面作深入的探索。如同高文教授所指出的，今天的中國必須在面向素質(zhì)教育、基于信息技術(shù)的條件下，對現(xiàn)有教育進(jìn)行深刻的反思，并在更新教育理念、提升信息時代必需的人的基本素養(yǎng)以及重視相關(guān)的基礎(chǔ)設(shè)施和認(rèn)知工具開發(fā)的基礎(chǔ)上，全面改革學(xué)校現(xiàn)有的課程與教學(xué)模式?！@種改革的基本要點是將培養(yǎng)和發(fā)展人的信息素養(yǎng)作為滲透素質(zhì)教育的核心要素，并十分重視在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義觀點的基礎(chǔ)上汲取其思想的合理內(nèi)核
