教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計經(jīng)過四、五十年的發(fā)展生成了一系列較成熟的教學(xué)設(shè)計理論與模式，相對而言，對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的研究在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域卻還是一個新生兒，在經(jīng)歷了最初的仿徨、研究的重新定位到如今的繁榮發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計研究正作為一股勢不可擋的力量成為當(dāng)今教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域研究的主流。從20世紀(jì)90年代初至今的十余年中，涌現(xiàn)了多種學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計思想，相對于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論與模式的普適性而言，它們產(chǎn)生并根植于一定的物理、社會、歷史文化境脈之中，每一種學(xué)習(xí)環(huán)境都有著自己的特點和設(shè)計框架。雖然這些學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計方法、應(yīng)用范圍各異，然而，它們卻共享著相似的價值觀和基本假設(shè)，即，“(l)學(xué)習(xí)者在界定意義中的中心地位，(2)情境化的、真實的境脈的重要性，(3)個人看法和多種觀點的協(xié)商和解釋，(4)在意義建構(gòu)中學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗的重要性?！薄虼?，它們在某種程度上都強調(diào)知識的建構(gòu)性、境脈性、復(fù)雜性和社會性，并為建構(gòu)性學(xué)習(xí)、真實性學(xué)習(xí)提供了有力的支撐。無疑，在這些學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計研究中，喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計思想是極富有代表性的，這一思想體系的提出孕育于美國教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)型的大背景中，同時又自始至終積極倡導(dǎo)斤引領(lǐng)了支撐建構(gòu)性學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)形態(tài)的設(shè)計研究。因此，在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計研究尚處于前期發(fā)展階段之時，將喬納森建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計體系作為研究對象不僅可以讓我們明晰學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計思想產(chǎn)生的來龍去脈，從本質(zhì)上把握學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的精髓，同時，也可以將CLEs作為一個經(jīng)典設(shè)計，系統(tǒng)地分析這種新的教學(xué)設(shè)計研究范式所倚重的理論假設(shè)、研究內(nèi)容、研究方法和設(shè)計策略。
一、喬納森建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計理論的發(fā)展脈絡(luò)
二、關(guān)于學(xué)習(xí)的理論假設(shè)
(一)對于學(xué)習(xí)的理解
》學(xué)習(xí)是社會協(xié)商。一般來說，人們會很自然地跟他人分享自己的理解，因此，意義的制定更多地是協(xié)商的結(jié)果而不是外在的給予。人類共享著許多從物質(zhì)世界獲得的某些意義，他們依靠來自同伴的反饋確定自己的身份和他們個人信仰的合理性。社會建構(gòu)主義者認(rèn)為，意義制定是一個參與者通過對話及交談相互協(xié)商的過程。學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是社會性對話的過程(Duffy&Cunningham，1996)。
》學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)。個體對世界有著自己的理解，而且這種理解與他們已有的經(jīng)驗表征和心智模型有很大關(guān)系。知識建構(gòu)是一個自然的過程。每當(dāng)人類遇到他們尚不知道但卻需要去理解的事物時，他們很自然地就會嘗試用自己的已有經(jīng)驗解釋它以便確定該事物的意義。
》學(xué)習(xí)是概念的轉(zhuǎn)變。許多概念轉(zhuǎn)變理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過發(fā)展內(nèi)在的概念結(jié)構(gòu)理解領(lǐng)域內(nèi)概念的過程。為了獲取意義，人類會自然地根據(jù)新經(jīng)驗組織和重組他們關(guān)于世界的原有認(rèn)知模型。他們對世界的認(rèn)識與真實世界越一致，他們的概念結(jié)構(gòu)也就越完善。
》學(xué)習(xí)是情境脈絡(luò)的變化。學(xué)習(xí)者建構(gòu)的知識不僅包括觀點(內(nèi)容)也包括獲得知識的情境性信息，如，學(xué)習(xí)者在那個環(huán)境中正在做什么，識知者想要在該環(huán)境中獲得什么，這些情境性信息可以幫助學(xué)習(xí)者解釋或理解現(xiàn)象，這也就是為什么從情境中抽象出來的規(guī)則和規(guī)律(如，數(shù)學(xué)公式)對大多數(shù)學(xué)習(xí)者都沒有意義。如果把學(xué)習(xí)嵌入情境，當(dāng)在新情境中重新應(yīng)用知識時就可以證明新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了。
》學(xué)習(xí)是活動?；顒永碚摷?Leont’ev，1972)指出，有意識的學(xué)習(xí)與活動(現(xiàn)象)是相互作用、相互依賴的，沒有未經(jīng)思考的行動，也沒有脫離行動的思考;它們是同一的?；顒雍鸵庾R是學(xué)習(xí)的主要機制。為了思考和學(xué)習(xí)，必須對某個實體采取行動?；顒永碚摷也幌裾J(rèn)知心理學(xué)家那樣關(guān)注知識的狀態(tài)，他們關(guān)注更多的是人們參與的活動，活動中使用的工具的性質(zhì)，協(xié)作者之間的背景及社會關(guān)系，活動的目標(biāo)或目的，以及活動的客體或結(jié)果(JonaSSen，2002)。
》學(xué)習(xí)分布在共同體中間。當(dāng)在知識構(gòu)建共同體中與他人互動時，我們關(guān)于世界的知識和信仰會受到學(xué)習(xí)共同體內(nèi)信仰和價值觀的影響。從這個角度而言，學(xué)習(xí)是一種文化的轉(zhuǎn)變(Duffy，Cunningham，1996)。正像共同體內(nèi)的每個成員影響了該團體的文化一樣，通過參與共同體的活動(Lave，wenger，1991)，我們也吸收了共同體的部分文化。如同實踐共同體，學(xué)習(xí)共同體可以被看成是一種廣泛的分布式記憶，每個共同體成員都存儲了這個群體總記憶的一部分。群體的知識分布在這些共同體的參與者中間(salomon，1993)。
》學(xué)習(xí)是根據(jù)環(huán)境給養(yǎng)調(diào)適感知。生態(tài)心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)來自于對環(huán)境給養(yǎng)的相應(yīng)感知及其對環(huán)境的作用。也就是說，不同的環(huán)境給養(yǎng)不同的思維和行為。學(xué)習(xí)者根據(jù)環(huán)境的給養(yǎng)調(diào)適自己并以某種方式作用于環(huán)境。當(dāng)我們對環(huán)境的感知能力和作用能力變化時證明學(xué)習(xí)發(fā)生了。生態(tài)心理學(xué)特別強調(diào)學(xué)習(xí)中感知的作用。
》學(xué)習(xí)是混沌。所有學(xué)習(xí)系統(tǒng)都是行為隨機的;也就是說，我們不能解釋學(xué)習(xí)系統(tǒng)的結(jié)果。當(dāng)檢驗描述系統(tǒng)行為的變量時，我們發(fā)現(xiàn)它們并非有規(guī)律地重復(fù)，因此，系統(tǒng)是不穩(wěn)定的。而學(xué)習(xí)作為一種與人類有關(guān)的行為，就更加“活躍”和“不安分”。作為教育者，我們不能因為無法系統(tǒng)地檢測學(xué)習(xí)現(xiàn)象就去簡單地預(yù)測它。
(二)關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的基本假設(shè)
》有意義學(xué)習(xí)是主動的(可操作的/深切注意的)。學(xué)習(xí)是人類自然的、適應(yīng)的過程。人類之所以能幸存下來并繁衍進化是因為他們能夠從周圍的環(huán)境中學(xué)習(xí)并適應(yīng)環(huán)境。各個年齡階段的人即使沒有受到正規(guī)教育，他們在需要或希望的情況下也能掌握熟練的技能、建構(gòu)關(guān)于周圍世界的高級知識。當(dāng)在自然的情境下學(xué)習(xí)時，人類與環(huán)境交互作用，對該環(huán)境中的事物進行操作，觀察操作的結(jié)果并建構(gòu)關(guān)于該現(xiàn)象及操作結(jié)果的解釋。
》有意義學(xué)習(xí)是建構(gòu)的(清楚表述的/反思的)。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者清晰地表達他們己經(jīng)完成了什么以及反思他們的活動與觀察結(jié)果是很重要的。建構(gòu)性的學(xué)習(xí)來源于己有知識與新的體驗之間的認(rèn)知沖突，通過觸發(fā)學(xué)習(xí)者反思這種困惑的體驗，幫助他們將新經(jīng)驗與先前的知識整合起來。開始的時候，學(xué)習(xí)者往往會建構(gòu)一些簡單的用于解釋世界的心智模型，但是，隨著經(jīng)驗的增長和反思的增多，他們的心智模型逐漸地豐富與復(fù)雜起來。越復(fù)雜的模型越能使他們對觀察到的現(xiàn)象進行貼切而豐富的推理。意義制定過程既是主動的又是建構(gòu)的，兩者是共生的。它們只有彼此依賴才能促成意義制定的發(fā)生。
圖3一1有意義學(xué)習(xí)的五種屬性
》有意義學(xué)習(xí)是有意圖的(反思的/調(diào)整的)。所有的人類行為都是目標(biāo)異向的(Schank，1994)。也就是說，我們做每1件事都是為了達到某些日標(biāo)。當(dāng)學(xué)習(xí)者出于自愿積極地為達成某種認(rèn)知目標(biāo)而努力時，他們的思考、學(xué)習(xí)更多的是為了達到該目標(biāo)。當(dāng)學(xué)習(xí)者清晰地表達了他們學(xué)會了什么并反思學(xué)習(xí)過程和這個過程中必需的決策時，他們能更好地理解和運用新情境中建構(gòu)的知識。
》有意義學(xué)習(xí)是真實的(復(fù)雜的/情境的)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教育者往往將知識從它們的自然情境中分離出來，剝?nèi)チ讼嚓P(guān)的情境性線索和信息，把知識提取成最簡單的形式供學(xué)生學(xué)習(xí)。這種做法是極其錯誤的。因為，世界并不是可靠的和簡單的，知識的意義依賴于它產(chǎn)生的情境。當(dāng)學(xué)生脫離于情境把知識作為算法程序去理解時，他們不知道怎樣在知識與真實世界情境之間建立聯(lián)系。因此，學(xué)習(xí)者很難應(yīng)對真實世界中普遍存在的復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的問題。當(dāng)前，關(guān)于學(xué)習(xí)的大部分研究表明，鑲嵌在有意義的真實情境或基于案例的、基于問題的學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)任務(wù)不僅更易于理解，同時也更易于遷移到新情境中去。教育者需要在真實的、有用的情境中教授知識和技能并給學(xué)習(xí)者提供新的、不同的情境練習(xí)以使用這些知識，而不是把它們抽象成規(guī)則讓學(xué)生記憶再應(yīng)用到預(yù)先設(shè)置好的問題中。
》有意義的學(xué)習(xí)是合作的(合作的/對話的)。自然狀態(tài)下，人類通常在學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)共同體中工作。在真實世界中，人類會自然地尋找他人幫助自己解決問題、完成任務(wù)。然而，學(xué)校卻認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個獨立完成的過程，即使學(xué)習(xí)者有合作的自然傾向，他們也很少有機會在團隊里合作從事有價值的活動。然而，我們認(rèn)為僅僅依賴獨立學(xué)習(xí)會使學(xué)習(xí)者難以形成更自然、更具生產(chǎn)力的(Productive)思維模式。合作通常需要參與者之間的對話。在群體中工作的學(xué)習(xí)者必須共同協(xié)商出關(guān)于任務(wù)的一致性理解以及完成任務(wù)所使用的方法。喬納森正是基于這個有意義學(xué)習(xí)的基本假設(shè)，將這五個方面作為了設(shè)計和評價學(xué)習(xí)環(huán)境的標(biāo)準(zhǔn)。在CLEs的設(shè)計中，他選取與真實世界相似的逼真問題，從復(fù)雜性和豐富的境脈兩方面來滿足“真實性”這個條件，模擬可操控的問題操縱空間讓學(xué)習(xí)者主動參與、積極探究，開發(fā)認(rèn)知工具支撐知識建構(gòu)，與學(xué)習(xí)者相互協(xié)商確定目標(biāo)、選擇問題，增加他們的目的性，設(shè)計開發(fā)各種群件技術(shù)創(chuàng)設(shè)協(xié)作對話空間，建立學(xué)習(xí)者共同體，讓學(xué)習(xí)者在協(xié)商與碰撞中精制化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一切無不是為支撐有意義學(xué)習(xí)所做出的努力，因此，可以說，有意義學(xué)習(xí)的五個屬性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的內(nèi)隱指南。
(三)一種有意義的學(xué)習(xí)—問題解決
1.問題與問題解決
最常被引用的是紐厄爾(Newell)和西蒙(Simon)對問題的界定:問題是這樣一種情境，個體想做某件事，但不能即刻知道做這件事所需采取的一系列行動。此外，喬納森對問題又做了進一步的限定，他認(rèn)為，解決這種未知必須具備社會、文化或智能的價值。也就是說，當(dāng)人們認(rèn)為有必要認(rèn)識或理解未知的事物時，才能稱其為問題。問題有多種英文對應(yīng)，如，problem、question、issue等。這三個詞在喬納森的研究中都曾出現(xiàn)過，但當(dāng)他表示問題解決時，基本都使用problem。因為他認(rèn)為，question和issue一般指“對不確定或有爭議答案的疑問”。而problem則指代的是難以解決的問題。
紐厄爾和西蒙也對問題解決做出了比較權(quán)威的界定。他們認(rèn)為，問題解決是由一定情景引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動、技能等，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。是“尋求某一問題的既定狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的路徑”“。就一般而言，問題解決可以分為四個基本過程:表征、策劃、執(zhí)行和控制。喬納森將這四個過程歸屬為兩種認(rèn)知操作:(1)對現(xiàn)實情境的心智表征;(2)以活動的形式對問題空間的操作。他認(rèn)為，對問題空間的心智構(gòu)建是問題解決活動中最關(guān)鍵的因素。這一點也反映在他的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計中，如，用問題表征工具幫助學(xué)習(xí)者將內(nèi)在的心智表征外顯化、結(jié)構(gòu)化和清晰化等。
2.問題的特性
問題都具備哪些特性呢?喬納森認(rèn)為，除了結(jié)構(gòu)性特征(即結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良)之外，問題還具備兩個非常重要的變量:復(fù)雜度和領(lǐng)域性‘。復(fù)雜度是指，問題在構(gòu)成部分、清晰度和可靠性等方面存在差異。問題的難度來源于它的復(fù)雜度，因為越復(fù)雜的問題需要越多的認(rèn)知操作活動。復(fù)雜度與結(jié)構(gòu)性相互重疊，雖然，結(jié)構(gòu)不良的問題一般來說比較復(fù)雜，但是，在一定的情境中，結(jié)構(gòu)良好問題能更加復(fù)雜，而結(jié)構(gòu)不良問題則相對簡單。領(lǐng)域性則是從抽象一境脈這個角度來講的，有的問題比較抽象，如，河內(nèi)塔問題，解數(shù)學(xué)公式等;而大部分問題則是根植在特定的情境脈絡(luò)中的。因此，問題解決活動也通常是嵌入式的，依賴于情境的，需要運用相關(guān)領(lǐng)域中特定的認(rèn)知操作技能和特定的操作方法，而不是一般性的方法。
3.兩種問題解決機制的分析
在對問題的分類中，我們最常用的劃分方式是將問題做結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良之分。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，通常很少涉及問題解決的學(xué)習(xí)，即使包含這方面的教學(xué)內(nèi)容，也常常是結(jié)構(gòu)良好的問題，如，每章節(jié)后面的應(yīng)用題。以往關(guān)于問題解決的研究認(rèn)為，結(jié)構(gòu)良好問題的解決能力能夠遷移到對結(jié)構(gòu)不良問題的解決中去。一些研究者(Sinnott，1959;voss&Post，1988;Wood，1994)認(rèn)為，這兩種類型的問題解決過程和思考方式是完全不同的。喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計正是建立在對結(jié)構(gòu)不良問題解決過程的考察基礎(chǔ)之上，并由此設(shè)計了相關(guān)的要素。
CLEs從研究問題解決的心理機制、分析和闡釋要解決的問題的本質(zhì)特性出發(fā)在根本上設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境的外圍要素，引導(dǎo)學(xué)習(xí)的活動并提供知識建構(gòu)和問題解決的支撐。CLEs中諸要素的設(shè)置與學(xué)習(xí)者解決結(jié)構(gòu)不良問題時所需的七個心理操作步驟密切相關(guān)。首先，問題的設(shè)計結(jié)果開放、情境逼真、往往包含矛盾的觀點和利益沖突的關(guān)系，有著與真實世界相似的歷史文化境脈;相關(guān)案例的設(shè)計不僅可以作為參照對象，而且豐富了學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，作為線索更容易在記憶中找到合適的例子并使學(xué)習(xí)者提出更多具有可能性的解決方案;認(rèn)知工具的設(shè)計有助于形成合理的問題空間，清晰化知識結(jié)構(gòu)，促進學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控和反思，以及更快速、有效地搜索信息;信息資源提供問題解決所必不一可少的“論據(jù)”;協(xié)作對話工具則促進了多方觀點的碰撞與協(xié)商，這是結(jié)構(gòu)不良問題解決中一{卜常重要的個環(huán)節(jié))
三、關(guān)于技術(shù)應(yīng)用的基本觀點
CLEs是一種依賴于技術(shù)支撐的學(xué)習(xí)環(huán)境，因而，喬納森對技術(shù)的理解與定位決定了CLEs中的許多設(shè)計，尤其體現(xiàn)為認(rèn)知工具和協(xié)作對話工具的設(shè)計方面。CLEs所依托的技術(shù)觀，與傳統(tǒng)的技術(shù)傳遞觀截然不同，它強調(diào)的是將技術(shù)看作學(xué)習(xí)的支撐工具以及作為學(xué)習(xí)伙伴，而且尤其體現(xiàn)在對知識建構(gòu)過程和問題解決過程的促進與支持。
(一)“用技術(shù)”而非“從技術(shù)中”學(xué)習(xí)
關(guān)于技術(shù)與學(xué)習(xí)的關(guān)系問題，許多學(xué)者都作過相關(guān)的研究。在喬納森的價值觀中，技術(shù)絕非如同人們在其發(fā)展的四五十年中所認(rèn)為的那樣是一種知識的載體，實際上技術(shù)可以發(fā)揮更大的功用，它更多的是為學(xué)習(xí)者的智能活動提供幫助和支撐。在教育技術(shù)的發(fā)展史上，從技術(shù)中學(xué)習(xí)的技術(shù)觀在很長時期內(nèi)占據(jù)主導(dǎo)地位，而用技術(shù)學(xué)習(xí)的技術(shù)觀則是新近才一發(fā)展起來的，它是CLEs設(shè)計對技術(shù)所持有的基本觀點。
1.從技術(shù)中學(xué)習(xí)
自程序教學(xué)誕生之后的幾十年中，教育者總是習(xí)慣于將技術(shù)視作傳遞知識的工具，以教授的方式用技術(shù)教給學(xué)生知識，將信息嵌入技術(shù)之中，然后技術(shù)再把這些信息呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生的任務(wù)就是學(xué)習(xí)技術(shù)所呈現(xiàn)的信息?，F(xiàn)代計算機技術(shù)被引入課堂也采用了同樣的使用模式。在20世紀(jì)80年代微型計算機出現(xiàn)以前，教育者用大型計算機讓學(xué)生練習(xí)，并對他們進行訓(xùn)練和簡單的指導(dǎo)，以便教授他們相應(yīng)的課程。當(dāng)微型計算機在教室中大量采用時，人們習(xí)慣上還是以同樣的方式使用它們。20世紀(jì)80年代后期，教育者開始認(rèn)識到計算機作為生產(chǎn)性工具的重要性。學(xué)生開始在課堂上使用文字處理、圖形包和桌面排版程序。哈德利(M.Hadley)和欣格德(K.Shein即ld)在1993年的一項研究中表明，這種工具觀基本涵蓋了計算機的各種應(yīng)用。同時這項研究也顯示，有些教師開始嘗試使用文本處理工具(文字處理)，分析和信息工具(特別是使用數(shù)據(jù)庫和電子制表軟件)，和圖形工具(繪圖工具和桌面排版系統(tǒng))以及一些教學(xué)軟件(如，與培訓(xùn)、練習(xí)和輔導(dǎo)一道的問題解決程序)。20世紀(jì)90年代中期，廉價多媒體計算機的普及與因特網(wǎng)的發(fā)明改變了計算機在教育中應(yīng)用的方式。之前很少被使用的通訊和多媒體技術(shù)成為了課堂上使用的主導(dǎo)技術(shù)。但是學(xué)生所做的仍然是用技術(shù)重現(xiàn)教師或課本教給他們的知識。然而有效。但是如果我們把技術(shù)想象成學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，即用技術(shù)學(xué)習(xí)而不是從技術(shù)中學(xué)習(xí)，那么學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)將會發(fā)生改變。
2.用技術(shù)學(xué)習(xí)
喬納森強烈建議，技術(shù)的使用方式應(yīng)該從“技術(shù)作為教師”轉(zhuǎn)變成“技術(shù)作為學(xué)習(xí)中的伙伴”‘。學(xué)生不是從技術(shù)中學(xué)習(xí)，而是從思考中學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生用技術(shù)學(xué)習(xí)時，技術(shù)能促使并支撐他們思考。那么，怎樣用技術(shù)學(xué)習(xí)?技術(shù)怎樣才能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的智能伙伴呢?喬納森認(rèn)為，在解決這個問題之前必須重新理解技術(shù)的內(nèi)涵及其功用。他嘗試對此作出了如下理解“:
》技術(shù)不僅僅是硬件。技術(shù)也包括促使學(xué)習(xí)者參與的設(shè)計和環(huán)境，同時還包括可以促進學(xué)習(xí)的任何一種技術(shù)或方法，如，認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和批判思維技能。
》學(xué)習(xí)技術(shù)可以是任何一種促進學(xué)習(xí)者參與主動的、建構(gòu)的、有意圖的、真實的和合作的學(xué)習(xí)的環(huán)境或可定義的一套活動。
》技術(shù)不是意義的傳遞者或交流者，也不應(yīng)該規(guī)定和控制所有學(xué)習(xí)者的互動。
》當(dāng)需要技術(shù)滿足某種學(xué)習(xí)需要時(如，與技術(shù)的互動是學(xué)習(xí)者發(fā)起和控制時;與技術(shù)的互動是需要人在概念上和智能上都參與的)，它們才能支撐學(xué)習(xí)。
》技術(shù)應(yīng)該作為智力工具包，使學(xué)習(xí)者建構(gòu)更有意義的關(guān)于世界的個人解釋和表征。這些工具包必須能支撐某一課程學(xué)習(xí)所需要的智力功能。
》學(xué)習(xí)者和技術(shù)應(yīng)該成為智能伙伴，這時，能以最好的方式完成任務(wù)的這一伙伴關(guān)系分配了每個人完成任務(wù)的認(rèn)知職責(zé)(co邵
中并傳遞給學(xué)習(xí)者。實際上，我們知道，學(xué)生難以學(xué)習(xí)教師或技術(shù)所“具有”的知識，相反，他們是從思考中學(xué)習(xí)—思考他們正在做什么或已經(jīng)做了什么，思考他們是怎么認(rèn)為的，其他人是怎么做、怎么認(rèn)為的，思考他們自己所采用的思維過程。思考中介著學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)是思考的結(jié)果。因此，對技術(shù)的使用應(yīng)該基于對學(xué)習(xí)的新理解，非傳遞知識，而是支撐知識的產(chǎn)生與生成過程。
(二)如何用技術(shù)促進學(xué)習(xí)
如果技術(shù)以上面描述的方式支撐學(xué)習(xí)，就應(yīng)該將技術(shù)作為學(xué)習(xí)者思考和知識建構(gòu)的促進者和幫助者。那么，如何刁‘能實現(xiàn)這個目標(biāo)昵?喬納森指出，可以從如下幾個方面分析技術(shù)對學(xué)習(xí)的作月l和影響“:，關(guān)于計算機和其它一些技術(shù)的大量研究表明，技術(shù)并不比教師教的史
》技術(shù)作為支撐知識建構(gòu)的工具
令表征學(xué)習(xí)者的觀點、理解和信仰
令幫助學(xué)習(xí)者制造結(jié)構(gòu)化的多媒體知識庫
》技術(shù)作為探索知識的信息工具支撐學(xué)習(xí)者在建構(gòu)中學(xué)習(xí)
令訪取需要的信息
令比較觀點、信仰和世界觀
》技術(shù)作為背景支撐做中學(xué)
令描述、模擬有意義的真實世界的問題、情景和情境
今呈現(xiàn)他人的信仰、觀點、意見和故事
今定義一個安全的、可控的問題空間給學(xué)生思考
》技術(shù)作為社會中介支撐在對話中學(xué)習(xí)
令與他人合作
令在共同體的成員中討論、辯論并達成一致意見
令支撐知識構(gòu)建共同體之間的對話
》技術(shù)作為智能伙伴(Jonassen，2000)支撐在反思中學(xué)習(xí)
令幫助學(xué)習(xí)者清楚地表達并呈現(xiàn)他們所知道的
令反思他們學(xué)會的以及他們是怎樣學(xué)會的
令支撐學(xué)習(xí)者對意義的個人表述
令支撐用心的思考
此外，喬納森指出，評價技術(shù)的設(shè)計應(yīng)該看它能否讓學(xué)習(xí)者參與有意義的學(xué)習(xí)活動(主動的、建構(gòu)的、有意圖的、真實的和合作的)以及它們在幫助學(xué)習(xí)者解決問題方面所起到的作用(訪取信息、建模問題、決策)。下面，我們將提到技術(shù)在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)解決問題方面的重要作用。在CLES中，技術(shù)主要就是被用于支撐學(xué)習(xí)者的問題解決。
(三)用技術(shù)支持問題解決的學(xué)習(xí)
喬納森認(rèn)為，技術(shù)在幫助學(xué)習(xí)者解決問題方面可以起到非常重要的作用。但首先，必須識別出問題并激勵學(xué)習(xí)者解決它們，這是問題解決的前提也是技術(shù)能發(fā)揮學(xué)習(xí)支撐作用的前提。在問題解決活動中，技術(shù)可以幫助學(xué)習(xí)者搜索解決問題所需的信息、對問題所在的系統(tǒng)或領(lǐng)域建模、對如何解決問題做出決策、并針對那些系統(tǒng)設(shè)計不同技術(shù)的表述‘。這些在CLEs的設(shè)計中都有涉及。
1.技術(shù)作為搜索工具支撐對信息的查詢
信息查詢是意義制定和問題解決不可缺少的。為了從找到的信息中學(xué)習(xí)，學(xué)生必須有目的地尋找那此能幫助他們解決問題的信息。有目的的信息查詢至少需要四個步驟:(1)計劃;(2)運用策略查詢網(wǎng)絡(luò);(3)評價;(4)用三角分析法(trian邵late)分析信息的來源(Jonassen&Colarie，20()i)‘。查詢信息時，學(xué)習(xí)者要清楚哪些信息是他們需要知道的。首先，學(xué)習(xí)者應(yīng)該明確他們的意圖，需要查詢哪些信息，以及為什么這些信息是必需的。這個思考的過程激活了學(xué)習(xí)者的已有知識并向?qū)W習(xí)者表明新舊知識之間存在的沖突。接下來，學(xué)習(xí)者必須生成有意識的及有目的的查詢策略，以便找到有用的信息資源。當(dāng)找到網(wǎng)頁時，學(xué)習(xí)者必須對網(wǎng)頁中的信息進行評價。評價的過程需要涉及兩個不同的方面—相關(guān)度和可信度。在要求學(xué)習(xí)者評價信息的相關(guān)度和可信度時，實際上是在讓他們深入地思考什么才是真正需要的以及是否遺漏某些方面的內(nèi)容。這個過程的最后一步是對查詢作三角分析—識別出至少兩個其他的來源以檢驗所找到的信息。大多數(shù)問題解決幾乎都需要信息查詢。問題解決者必須對問題所涉及的領(lǐng)域深刻理解才能形成多種解決方案。在支撐信息查詢方面，技術(shù)主要作為搜索工具和信息儲存工具，如，搜索引擎、數(shù)據(jù)庫等。
2.技術(shù)作為表征工具為任務(wù)或內(nèi)容建模
為了真正理解某個事物，人們會建構(gòu)一個關(guān)于該事物的心智模型。問題的解決依賴于學(xué)習(xí)者原有的心智模型狀態(tài)，同時又將生成新的關(guān)于問題及問題解決的心智表征。借助技術(shù)構(gòu)建某個現(xiàn)象或領(lǐng)域的模型可以有助于對該現(xiàn)象或領(lǐng)域心智模型的建構(gòu)。構(gòu)建某些真實世界現(xiàn)象的模型是科學(xué)思維的核心，它需要多種心智活動，如，計劃，數(shù)據(jù)收集，合作以及評價信息，可視化數(shù)據(jù)，建模和發(fā)布(Soloway，Krajcik，&Finkel，1995)“。有很多軟件可以用來構(gòu)建現(xiàn)象模型。在《計算機作為學(xué)校學(xué)習(xí)的思維工具:進行批判性思維》中，喬納森描述了幾種用于知識建模的工具，包括，數(shù)據(jù)庫、語義網(wǎng)絡(luò)、電子表格、專家系統(tǒng)、系統(tǒng)建模工具、超媒體、可視化工具和微世界。每種工具能讓學(xué)習(xí)者建構(gòu)關(guān)于他們所知的不同模型。用技術(shù)幫助學(xué)生表征他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容無疑會加深他們的理解。我們也認(rèn)為，問題解決過程中最重要的部分是表征問題空間。這些工具可以用來幫助學(xué)生創(chuàng)建問題模型，以便更有效地解決問題。
3.技術(shù)作為建模工具和協(xié)作工具支撐決策的過程
在結(jié)構(gòu)不良問題解決中，決策是學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷的過程。典型的決策活動需要問題解決者基于一套標(biāo)準(zhǔn)從一組備選方案中選出一個選項。穆倫和羅斯(Mulfen&Roth，1991)把決策描述成一個過程，包括，問題識別和變量分析;產(chǎn)生可選的選項;評價選項;并作出選擇。技術(shù)可以用于幫助決策。首先，技術(shù)可以用來為決策的情境建模，這些模型可用于測試對不同選擇結(jié)果的預(yù)期;其次，技術(shù)可以用于收集和表述關(guān)于決策的不同觀點，如，同步和異步的協(xié)作技術(shù)可以促進學(xué)習(xí)者之間的觀點交流。實際上，上面描述的技術(shù)對問題解決的支持作用與方法在CLEs的設(shè)計中都有體現(xiàn)。這些對技術(shù)的基本理解，為CLEs的技術(shù)設(shè)計提供了觀念及方向上的指引。喬納森對
四、建構(gòu)主義、情境認(rèn)知、活動理論—CLEs設(shè)計的理論基石
實際上，喬納森對學(xué)習(xí)和技術(shù)的理解建立在其所持有的理念與價值取向的基礎(chǔ)之上。從對喬納森CLEs的分析中，我們可以看到CLEs的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義、情境認(rèn)知和活動理論。我們嘗試探究他的理論假設(shè)或支撐其研究的基礎(chǔ)，目的在于通過對理論基礎(chǔ)的分析，為理解他的設(shè)計方法和設(shè)計策略提供整體的把握。
(一)認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義的融合
喬納森是一個忠實的建構(gòu)主義者，無論反映在認(rèn)識論層面還是心理發(fā)生機制層面，他都在不斷地嘗試探討人、知識與世界三者之間的關(guān)系。在他的設(shè)計中即反映了認(rèn)知建構(gòu)主義的傾向，又滲透了某些社會建構(gòu)主義的觀點，但總體而言，在他更傾向于對個體認(rèn)知過程的支撐，因而在認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義搭建的連續(xù)統(tǒng)中更傾向于認(rèn)知建構(gòu)主義一端。實際上，從建構(gòu)主義剛剛走進喬納森的視野之時，他表現(xiàn)出了較強烈的激進建構(gòu)主義傾向。1991年，喬納森提出，“實際上，根本就不存在客觀的真實”‘。“真實(Reality)不過是人們心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實或者至少是按照他自己的經(jīng)驗解釋真實:每個人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實的問題”。此后，隨著激進建構(gòu)主義觀點遭到眾多學(xué)者的質(zhì)疑，喬納森也對這些觀點進行了深刻的反思。
喬納森在大量的文獻中出現(xiàn)的較多的名詞就是“心智模型”，因此，他是非常關(guān)心個體心智的發(fā)展的，同時，他又強調(diào)社會協(xié)商、共同體建設(shè)與社會文化對知識建構(gòu)的重要中介作用。在喬納森看來，社會中介最終是為了促進學(xué)習(xí)者個體知識的建構(gòu)。他指出，“在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者與教師之間建立協(xié)作機制，是為了通過社會性的協(xié)商促進學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心智協(xié)商，以建立心智模型”。
喬納森的設(shè)計彌補了認(rèn)知建構(gòu)主義重點關(guān)注個體認(rèn)知過程而非社會因素重要作用，以及社會建構(gòu)主義更多地關(guān)注社會過程而非個體心理層面的偏頗。在喬納森的CLEs設(shè)計中，我們可以看到其反映了如下基本主張:(1)知識通過經(jīng)驗建構(gòu)而來;(2)學(xué)習(xí)產(chǎn)生于個人對知識的闡釋;(3)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動建構(gòu)對意義理解的過程;(4)學(xué)習(xí)者通過對某一物體施以動作，建構(gòu)關(guān)于該物體的意義;(5)社會協(xié)商是學(xué)習(xí)的重要中介;(6)社會文化因素影響著學(xué)習(xí)的過程。
因此，在具體的設(shè)計中，CLEs強調(diào)對建構(gòu)心智模型的支撐，關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體經(jīng)驗，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者對環(huán)境享有控制權(quán)和自主權(quán)，將設(shè)計的目的指向主體的概念轉(zhuǎn)變、對學(xué)習(xí)者提供支撐，設(shè)計開放式問題，強調(diào)情境脈絡(luò)的重要性、社會性因素對學(xué)習(xí)的重要作用等。
表3一1認(rèn)知建構(gòu)主義與社會文化建構(gòu)主義觀點比較
(二)取自情境認(rèn)知理論的心理學(xué)視角—構(gòu)建實習(xí)場
1.情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)與人類學(xué)觀點
1987年，雷斯尼克(Resnick)在分析學(xué)校學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)之間差別的基礎(chǔ)上提出，與學(xué)校學(xué)習(xí)相比，校外學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)出合作性、情境化、具體化等特性，由此揭示了學(xué)校學(xué)習(xí)中“惰性知識”產(chǎn)生的根源，這一觀點推動了有關(guān)情境認(rèn)知的相關(guān)研究‘。從目前西方對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的研究來看，主要集中在教育心理學(xué)和人類學(xué)兩個領(lǐng)域，并且各自進行了實踐領(lǐng)域的探索與追尋。兩個領(lǐng)域的研究側(cè)重點各不相同。教育心理學(xué)更多關(guān)心的是學(xué)校里的學(xué)習(xí)，它試圖恢復(fù)知識產(chǎn)生與發(fā)展的復(fù)雜境脈，模仿外在真實世界中的復(fù)雜問題，嘗試使學(xué)生學(xué)習(xí)的問題與今后在校外所遇到的保持一致。從這一觀點衍生而來，心理學(xué)視角提倡創(chuàng)建實習(xí)場。巴拉布(Barab)和達菲(Duffy)曾指出，實習(xí)場的設(shè)計，是希望為學(xué)習(xí)者提供一個逼真的情境，其中覆蓋了學(xué)習(xí)者將在真實世界中遇到的大多數(shù)需求，將學(xué)習(xí)活動拋錨在其中，可以促進學(xué)習(xí)者體驗真實問題的解決和批判性思維，并在這個過程中學(xué)習(xí)相關(guān)的知識和概念，達到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者需要從事與專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的實踐，而不是聽教師講述他們的經(jīng)驗。與心理學(xué)觀點相對應(yīng)的是人類學(xué)領(lǐng)域?qū)η榫痴J(rèn)知理論的相關(guān)研究。人類學(xué)方法關(guān)注的不是意義或內(nèi)容的情境性，而是關(guān)注共同體以及學(xué)習(xí)意味著什么，在這里學(xué)習(xí)是作為共同體一部分所具有的功能。分析的單元從個體境脈轉(zhuǎn)向了共同體境脈，導(dǎo)致了其關(guān)注點從技能學(xué)習(xí)和發(fā)展理解轉(zhuǎn)向“形成一種作為共同體成員的身份，成為智識化的有技能的人，這兩者是同一過程的組成部分，在這一過程中，前者激發(fā)了其所包含的后者，對其加以塑造并賦予其意義”(uve，1993)‘。因此，人類學(xué)視角更加關(guān)注的是實踐共同體的組建。實習(xí)場與實踐共同體有很多共性，兩者都避免了那種對學(xué)?！叭デ榫郴钡呐?無論是實習(xí)場還是實踐共同體中的學(xué)生都是圍繞一個具體目標(biāo)進行工作;而且學(xué)生們都能有通過實踐積極參加意義協(xié)商的機會。但是，兩者又存在一些鮮明的區(qū)別。在實習(xí)場中，情境是仿真和模擬的，是為了支持學(xué)習(xí)專門設(shè)計的情境;而在實踐共同體中，情境是真實的，日常生活中和實踐中的;在實習(xí)場中，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是短暫的、不持久的，而在實踐共同體中卻有長久的持續(xù)不變的目標(biāo)和身份再生產(chǎn)的能力;實習(xí)場中的學(xué)習(xí)者是為了一個暫時的任務(wù)聚集起來的一些人，而在實踐共同體中的學(xué)習(xí)者則是具有共享的歷史背景和真實任務(wù)的共同體成員;實習(xí)場中的學(xué)習(xí)者身份是相對固定的，而在實踐共同體中，學(xué)習(xí)者的身份是不斷進行再生產(chǎn)的，在實踐共同體中，學(xué)習(xí)者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐的示范者的軌跡前進—即從合法的邊緣性參與者逐步到共同體中的核心成員“。在這一過程中，學(xué)習(xí)者的身份是與共同體實踐的意義密切相關(guān)，在真實的實踐中產(chǎn)出的，是逐步通過共同體中的參與獲得身份發(fā)展和再生產(chǎn)的。
2.喬納森建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是對實習(xí)場的構(gòu)建
可以說，CLEs的整體設(shè)計就是構(gòu)建了一個供學(xué)習(xí)者參與逼真問題解決的實習(xí)場。喬納森的研究主要指向職業(yè)教育和高等教育，因此，實習(xí)場的概念就體現(xiàn)得越發(fā)充分。這首先體現(xiàn)在他的問題設(shè)計上。選擇什么樣的問題?喬納森的設(shè)計通常是選擇一個與真實實踐相似的事件或問題來作為任務(wù)供學(xué)習(xí)者解決。比如，他為金融專業(yè)學(xué)生設(shè)計的問題就是讓他們?yōu)橐粋€虛擬的公司制定決策方案。這些問題與學(xué)生走出校門在工作場景中即將遇到的問題是十分相似的，它們不僅情境逼真，包含了真實實踐中涉及的幾乎所有的重要因素，而且與真實世界中的問題有著相對一致的認(rèn)知復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者需要考慮多個影響決策的因素，如，整個公司的歷史發(fā)展、背景信息，利益相關(guān)者的立場，市場需求量，需要哪些技術(shù)支持，對人員配置的要求等，在對這些要素做細(xì)致調(diào)查以及均衡考慮的基礎(chǔ)上生成自己的意見和觀點。喬納森常用故事來描述問題的提出和發(fā)展，其中不乏包含了人物的日常行為和情節(jié)的描述，并輔以圖片傳遞情境信息，學(xué)習(xí)者從這些對日常活動和問題情境的描述中，了解問題所根植的境脈和文化價值域，從而理解問題和確定意義的一般策略，借助這些復(fù)雜、真實、有意義的情境來幫助學(xué)習(xí)者制定解決問題的方案。表3一2是喬納森設(shè)計的一個關(guān)于飲料公司擴建的案例，通過這個例子可以讓我們更清晰地理解他是如何來設(shè)計和呈現(xiàn)問題的‘。實際上，對實習(xí)場的設(shè)計并不僅僅局限于問題及其境脈的仿真性，而且還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者所參與的活動、思維過程、互動方式以及所使用的工具都應(yīng)該具有真實境脈的某些特征。因此，在喬納森的設(shè)計中我們看到，他不僅模擬了校外專業(yè)場景中可能發(fā)生的問題，而且嘗試將從業(yè)者在實際解決問題的過程中可能參與的活動都包攝在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計中，并且細(xì)化到了各種支撐性工具的設(shè)計。喬納森嘗試在模擬真實實踐活動的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)習(xí)者通過對問題的探究發(fā)展專業(yè)的思維方式，并將從業(yè)者所使用的工具及各種認(rèn)知輔助工具引入進來，如，總體規(guī)劃電子表格。實際上，實習(xí)場區(qū)別于真實境脈中的工作環(huán)境的一個主要方面就是，實習(xí)場是專為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)而設(shè)計的，因此，考慮了提供腳手架和促進反思等一系列為學(xué)習(xí)而設(shè)計的策略和方法?？偠灾?，實習(xí)場最為關(guān)注的就是怎樣為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個復(fù)雜而真實的問題情境，通過對情境的感知和問題的解決學(xué)習(xí)相關(guān)的概念和知識，并借助了認(rèn)知工具的支撐。
實際上，當(dāng)我們通過構(gòu)建萊夫所說的實踐共同體來模擬真實的實踐活動時，問題的境脈、活動的發(fā)展、互動的方式、思維的復(fù)雜性才能更加接近于真實。因為，“實習(xí)場與真實場地是分開的，在這個情境脈絡(luò)中，學(xué)習(xí)者并不是合法的參與者”。正如趙健博士所說，“‘模擬’的設(shè)計所產(chǎn)生的人工環(huán)境，盡管逼真，但畢竟其中的活動所展開的邏輯不同于真實實踐的邏輯，實習(xí)場所營造的人工境脈，在時間、場景、活動上與真實境脈是分開的，因而不具備真實事件背后做支撐的社會結(jié)構(gòu)、問責(zé)關(guān)系和群體情境，學(xué)習(xí)者仿真的探究行動，是從實踐的境脈中抽離出來的，雖然注入了‘行動’的意義，但仍然不是‘實踐’。設(shè)計為學(xué)習(xí)者設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)，仍然是希望他們擁有某種知識和技能，而不是實踐者的識知;是為以后進入真實的實踐而做準(zhǔn)備，而不是建構(gòu)真實境脈絡(luò)的意義。參與到實習(xí)場中的學(xué)習(xí)者，還不是真實實踐的合法參與者，因而其學(xué)習(xí)的軌跡和形成的身份必然不同于真實實踐中的學(xué)習(xí)軌跡和身份”3。在真實實踐中，參與者作為一個動態(tài)因素，影響著整個共同體的思想觀念、利益相關(guān)者的意見、事件的動態(tài)發(fā)展，因為，這時，實踐者是作為一個參與者，推動著整個共同體和任務(wù)的發(fā)展。因此，在真實環(huán)境中任務(wù)具有更大的復(fù)雜性，而作為實習(xí)場中的學(xué)習(xí)者來說，他們所接觸的任務(wù)相對來說是靜態(tài)的，不僅降低了任務(wù)的復(fù)雜性，而且，實際上，學(xué)習(xí)者也并沒有真正地參與到動態(tài)的實踐中去。即便我們知道構(gòu)建實踐共同體比構(gòu)建實習(xí)場來說更加理想，然而構(gòu)建實踐共同體絕非一件易事，這其中要考慮到若干要素的協(xié)調(diào)，比如，最重要的從業(yè)者的參與就很難保證，這也正是喬納森選擇“學(xué)習(xí)者共同體”而非“實踐共同體”的原因。學(xué)習(xí)者共同體借用了實踐共同體的理念，它通常是在本班、本校、本地、國內(nèi)甚至國際范圍內(nèi)將具有相同學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)志向和目標(biāo)的學(xué)習(xí)者聚集在一起，通過面對面，各種同步、異步技術(shù)針對同一個問題展開討論、協(xié)作對話、集聚資源、交流成果、介紹經(jīng)驗等。雖然，在這其中，學(xué)習(xí)者也將經(jīng)歷從一個邊緣的參與者走向?qū)＜覅⑴c者的過程，然而，從實踐的真實性這個角度來說，學(xué)習(xí)者共同體與實踐共同體卻是兩回事，實踐共同體更加關(guān)注的是實踐活動中的動態(tài)互動關(guān)系，而學(xué)習(xí)者共同體則更多關(guān)注的是學(xué)習(xí)，仍然處于實習(xí)場的范疇內(nèi)，其目的是為了促進知識整合。
因此，從上面的分析來看，我們說，CLEs實際上是構(gòu)建了一個實習(xí)場，模擬逼真的問題境脈，創(chuàng)設(shè)可探索的問題空間，提供仿真的技術(shù)工具，構(gòu)建協(xié)作互動的學(xué)習(xí)者共同體，這一切都是為了幫助學(xué)習(xí)者在仿真的歷練當(dāng)中為解決未來的問題做好準(zhǔn)備。
(三)活動理論作為設(shè)計的整體框架—將活動作為分析單元
1.活動理論的基本觀點
活動理論源于康德和黑格爾的古典德國哲學(xué)、馬克思的辯證唯物主義和維果茨基、列昂捷夫、魯利亞等俄國心理學(xué)家的社會文化和社會歷史的傳統(tǒng)。它是研為發(fā)展過程的不同形式人類實踐的哲學(xué)框架，同時包括相互聯(lián)系的個體層面和社會層面。人類與環(huán)境客體之間的關(guān)系由文化內(nèi)涵、工具和符號中介聯(lián)系著。
對活動理論的基本界定可概括為:活動理論是“一個研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科理論框架”‘，是一個社會文化分析的模式(實際上所有人類活動都處于由人和物組成的社會大系統(tǒng)中，Nardi，19%)，一個社會歷史分析的模式(實際上所有人類活動都在與時俱進且分布在個人及人們的文化之中)，中介行動的理論，關(guān)注行動者和其文化工具，文化工具是活動的中介(wertsch，1998)?；顒永碚撟罡镜募僭O(shè)之一是意識與活動的統(tǒng)一?；顒永碚撜J(rèn)為，活動是人類與客觀世界的互動，是蘊涵在這些互動中的有意識活動。思維是活動的內(nèi)化形式。該理論進一步指出，“人類的心理是作為與環(huán)境互動的一個特殊的要素而產(chǎn)生和存在的，所以活動(感覺的、心理的、身體的)意識的意義形成是由活動促成的。個體的所知是基于有意識的意義形成和活動的互動”。列昂捷夫曾指出，“人的心理活動是在他完成某種活動的過程中實現(xiàn)的，即人在活動過程中對社會歷史文化經(jīng)驗的掌握，促進了人的發(fā)展”。也就是說，人的心理發(fā)展不能獨立于活動而存在，活動促進了思維的發(fā)展，同時又為思維的發(fā)展所推動?；顒永碚摰陌l(fā)展可分為三代。第一代活動理論重點突出了維果茨基提出的中介的概念，將文化制品和人類行動關(guān)聯(lián)起來，從而將個體與社會關(guān)聯(lián)起來。列昂捷夫詳細(xì)發(fā)展了目的和客體的概念，以客體作為分析活動的關(guān)鍵，認(rèn)為客體是區(qū)分不同活動的關(guān)鍵。然而，丹尼爾(Daniels，2001)指出，這一代的研究者還是以個體為重點，而且沒有明確將活動置于社會的規(guī)則和結(jié)構(gòu)中。恩格斯托姆拓展了第一代的活動理論，使對于活動的分析能夠在集體和共同體的宏觀層面上進行，在理論架構(gòu)中增加了規(guī)則、共同體和分工這三個重要的社會要素，從而將個體和共同體的互動凸顯了出來，并強調(diào)在活動系統(tǒng)中矛盾的存在對于變化和發(fā)展具有推動作用。以恩格斯托姆的這一觀點為代表的是第二代活動理論。科爾(Cole，19%)認(rèn)為，第二代活動理論的一個重要不足是對文化多樣性缺乏敏感性，多樣性和不同傳統(tǒng)、觀點之間的對話問題己經(jīng)越來越成為嚴(yán)重的挑戰(zhàn)(Daniels，2001)。恩格斯托姆(Engest峪m，1999)在反思學(xué)校封閉狀態(tài)造成的種種弊端的基礎(chǔ)上，提出以“學(xué)習(xí)者集體”
恩格斯托姆(Engest苗m，1999)總結(jié)了活動理論的5條基本原則;一是以集體性的、制品中介的、對象導(dǎo)向的活動系統(tǒng)(而非行動或者操作)為分析單位，同時與其他活動系統(tǒng)加以關(guān)聯(lián);二是注重活動系統(tǒng)中的多重聲音;三是注重活動系統(tǒng)的歷史性，即要從活動自身的歷史中探尋活動的問題和潛能;四是認(rèn)為矛盾是變革和發(fā)展的源泉;五是活動系統(tǒng)在發(fā)展中可以進行拓展性的變革，成員在矛盾出現(xiàn)時能進行反思和尋求改變，從而推進整個系統(tǒng)的質(zhì)的轉(zhuǎn)換。這五條原則非常集中地體現(xiàn)了活動理論的新近發(fā)展，包括在研究方法和主要觀點上的發(fā)展。
2.活動系統(tǒng)的要素及其子系統(tǒng)
活動系統(tǒng)主要包含六個互動的要素:主體、客體、共同體、分工、法則和工具?；顒幼酉到y(tǒng)則包括生產(chǎn)子系統(tǒng)(主體、客體與中介之間的互動關(guān)系)、消耗子系統(tǒng)(個體處于不同共同體之間的抵觸作用)、分配子系統(tǒng)(成員之間的分工機制)、交流子系統(tǒng)(共同體內(nèi)部的規(guī)則、規(guī)范的限制)?；顒幼酉到y(tǒng)描述了活動的高級功能以及各要素之間的互動關(guān)系。
消耗子系統(tǒng)描述了主體和周圍的共同體怎樣合作作用于客體。消耗過程代表了活動系統(tǒng)固有的矛盾。雖然活動系統(tǒng)的目標(biāo)是對一個客體進行轉(zhuǎn)化，生產(chǎn)活動同樣讓主體和所在共同體消耗了能量與資源。主體必須在共同體中進行活動.該共同體既支持主體的生產(chǎn)活動，也消耗著主體的能量。消耗子系統(tǒng)涉及到主體存在于其中以參與生產(chǎn)客體的共同體。分配子系統(tǒng)通過分工把活動客體與共同體聯(lián)系起來。即，它根據(jù)社會法則或期望來分配活動。交流子系統(tǒng)涉及主體和兩個情境脈絡(luò)因素:約束活動的法規(guī)和主體進行互動的共同體。它根據(jù)個人需要調(diào)節(jié)系統(tǒng)的活動。在每個共同體中，個人的、社會的、文化的規(guī)范之間的交流也決定了參與活動系統(tǒng)者的工作文化的性質(zhì)和氛圍。在交流子系統(tǒng)中.這些規(guī)范是由共同體成員協(xié)商的，它們成為活動系統(tǒng)和活動主體調(diào)節(jié)其活動的規(guī)則。
3.活動的層級結(jié)構(gòu)
在活動理論中，活動是由動機和目的聯(lián)接的活動，是動作和操作的完整體系?；顒邮怯幸庾R的過程，包括一連串的行動，行動又包括一連串的操作。根據(jù)列昂捷夫的觀點，完整的活動由動機、目的和達到這些目的的活動、行動和操作組成:
活動
動機
令=》
心=令
行動
目標(biāo)
心=令
令二令
操作
條件
第一，特定的活動一一以激發(fā)他們的動機為標(biāo)準(zhǔn);第二，動作一一服從于自覺的、有目的的活動;第三，操作一一直接取決于達到目的的具體條件?；顒咏Y(jié)構(gòu)的層級化性質(zhì)提供了支持活動、行動和操作的層級化動機。
4.作為CLEs設(shè)計框架的活動理論
將活動理論作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的基本框架和理論基礎(chǔ)，這一點是喬納森自己也反復(fù)重申的。他對活動理論的青睞不能不說是與上面我們所論述的創(chuàng)建實習(xí)場這個目標(biāo)有著很大關(guān)系。實習(xí)場的基本假設(shè)是:知與行是交互的—知識是情境化的，通過活動不斷向前發(fā)展的;參與實踐促成了學(xué)習(xí)和理解。而事實上，全部的人類工作和實踐都是情境脈絡(luò)中的活動，是以活動的形式展開和發(fā)展的。因此，在理解實踐、解剖實踐之時必須分析其中所包含的活動結(jié)構(gòu)、主客體角色和關(guān)系、工具與符號中介、主體是何以作用于客體的，影響這些活動的物理性、社會性、文化性因素有哪些，各要素之間的運作機制、連鎖關(guān)系是怎樣的等等。因為，通常我們說，為了創(chuàng)設(shè)一個逼真的實習(xí)場必須從分析境脈化的活動開始，將真實實踐中涉及的要素、關(guān)系，存在的復(fù)雜性最大程度地揭示出來，并在學(xué)習(xí)環(huán)境中加以模擬，試圖回復(fù)真實境脈中學(xué)習(xí)的境脈性、復(fù)雜性和活動性。實際上，一方面，喬納森是從實習(xí)場這個角度出發(fā)將活動理論作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計框架，另一方面也是源于對學(xué)習(xí)和識知的社會文化理解。無論是從學(xué)習(xí)的本源還是從實踐的活動本質(zhì)而言，都將喬納森推向了用活動理論設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。
C莊s中的問題設(shè)計、認(rèn)知工具支撐和資源設(shè)計都建立在對活動系統(tǒng)內(nèi)部復(fù)雜關(guān)系進行分析的基礎(chǔ)上。分析一個活動系統(tǒng)，首先要明確活動系統(tǒng)的意圖，活動的意圖實際上就是將要呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的問題，同時，需要注意的是，喬納森的活動分析法并不能完完全全地復(fù)制真實境脈中的活動，而對于模擬它的重要成分，如，活動結(jié)構(gòu)、社會文化境脈和活動系統(tǒng)中重要的中介系統(tǒng)，則具有較大的操作性價值。
