摘要：從杜威的“做中學(xué)”到時(shí)下的建構(gòu)主義，教學(xué)研究和實(shí)踐到底走出了多遠(yuǎn)？杜威的“做中學(xué)”思想中可以提煉出兩個(gè)原型：手工藝活動(dòng)和科學(xué)研究活動(dòng)。這兩個(gè)原型都在后來(lái)的研究之中得到了新的發(fā)展：從實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)景到實(shí)踐共同體；從實(shí)驗(yàn)室到科學(xué)共同體。它們?cè)诎l(fā)展方向上殊途同歸，都強(qiáng)調(diào)了“做”背后的社會(huì)文化屬性?？辞褰倌杲虒W(xué)思想的發(fā)展軌跡有利于我們避免教學(xué)改革中的左右搖擺和形式主義。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義，做中學(xué)，實(shí)踐共同體，知識(shí)建構(gòu)共同體，教學(xué)思想
建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，在知識(shí)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀上提出了一系列新的解釋，充分強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性以及情境性。在具體的學(xué)習(xí)模式上，建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心的基于問題式學(xué)習(xí)、協(xié)作探究學(xué)習(xí)和情境性學(xué)習(xí)，等等。在建構(gòu)主義思想的推動(dòng)下，面對(duì)正在到來(lái)的知識(shí)社會(huì)的挑戰(zhàn)，全球范圍內(nèi)正在興起新一輪教學(xué)改革的熱潮。在我國(guó)當(dāng)前進(jìn)行的基礎(chǔ)教育新課程改革中，以學(xué)習(xí)者為中心的探究性學(xué)習(xí)模式成為教學(xué)改革的重要方向。探究性學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者親身的探究過程而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，各種探究性學(xué)習(xí)模式基本都可以歸結(jié)為“做中學(xué)”的思路。那我們不禁要問：從杜威的“做中學(xué)”到時(shí)下的建構(gòu)主義教學(xué)，我們的教學(xué)研究和實(shí)踐到底走出了多遠(yuǎn)？
一、杜威與“做中學(xué)”
廣義的教育最初是與社會(huì)生產(chǎn)和生活融為一體的，真正是所謂的“生活即教育”。在專門的學(xué)校產(chǎn)生后，教學(xué)開始在專門的場(chǎng)所之中進(jìn)行，由專門的教師通過專門的方式針對(duì)特定的學(xué)生對(duì)象進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)、技能和道德的傳授。這對(duì)社會(huì)文明的傳承發(fā)展而言無(wú)疑具有非常重要的意義。然而，獨(dú)立的正規(guī)學(xué)校教育也面臨這樣的潛在危險(xiǎn)：與實(shí)際社會(huì)生活相脫離。加強(qiáng)學(xué)校教育與實(shí)際生活（包括社會(huì)生活和兒童的生活）的聯(lián)系，讓學(xué)生通過積極的活動(dòng)過程進(jìn)行學(xué)習(xí)，這成了長(zhǎng)期以來(lái)教育改革的基本方向。
在前人的基礎(chǔ)上，杜威更系統(tǒng)、更明確地提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)的理論，主張以經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和改造作為教育的基礎(chǔ)。在教育領(lǐng)域中，人們一般習(xí)慣于將獲得知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)看作是兩種不同的活動(dòng)過程：學(xué)生首先獲得知識(shí)，理解它，記憶它，而后才可能去應(yīng)用這些知識(shí)，完成一定的任務(wù)（如習(xí)題、課題）。這種獲得知識(shí)與應(yīng)用知識(shí)的對(duì)立是與哲學(xué)上知（knowing）與行（doing）的分野聯(lián)系在一起的。杜威從新的意義上解釋了知和行的關(guān)系，提出了“做中學(xué)”的思想，主張讓學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，通過解決問題來(lái)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者首先面臨某種實(shí)際的疑難情境，他們通過反省性思維來(lái)分析、思考問題，提出可能的解決方案，運(yùn)用理智對(duì)各種假設(shè)進(jìn)行推敲，用行動(dòng)進(jìn)行實(shí)際檢驗(yàn)。這種探索活動(dòng)的最主要的收益不在于問題解決本身，而在于發(fā)現(xiàn)問題中所隱含的各種關(guān)系以及對(duì)問題情境的某些側(cè)面的更深的理解。知識(shí)是問題解決活動(dòng)的結(jié)果，活動(dòng)作為學(xué)習(xí)的載體。在20世紀(jì)早期美國(guó)的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)中，“做中學(xué)”與活動(dòng)課程聯(lián)系在一起，成了倍受重視的教育方法。
杜威的“做中學(xué)”思想成了貫穿近100年來(lái)教育改革的一個(gè)重要思想，在布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和當(dāng)前的建構(gòu)主義教學(xué)改革中都有深刻的體現(xiàn)。但是，在不同時(shí)期，人們對(duì)于“做中學(xué)”（在活動(dòng)中學(xué)習(xí)）有不同的理解。新學(xué)習(xí)范式的建立并不是研究者完全憑空想象出來(lái)的，在探索新的學(xué)習(xí)范式的過程中，研究者們往往試圖從其他社會(huì)活動(dòng)中尋找可以借鑒的原型。在以不同的角度和稱謂討論“做中學(xué)”時(shí)，研究者實(shí)際上在頭腦之中暗含了不同的關(guān)于“做”的原型，即最具典型性、代表性和核心吸引力的活動(dòng)形式。由于有不同的“做”的原型，不同研究者對(duì)于“做中學(xué)”也就有了不同的理解。具體來(lái)說(shuō)包括：（1）做什么？即活動(dòng)的內(nèi)容。（2）怎么做？即“做”的過程和方式。（3）學(xué)什么？即通過“做”追求何種學(xué)習(xí)結(jié)果。
在杜威“做中學(xué)”思想之中折射出了兩個(gè)原型活動(dòng)的影子，其一是手工藝活動(dòng)，其二是科學(xué)研究活動(dòng)。這里所說(shuō)的兩種原型是指兩類“做”的典型性活動(dòng)形式，而非僅指這兩種狹義的活動(dòng)。在大社會(huì)生活的各種類型的活動(dòng)之中，杜威尤其青睞于各種形式的手工藝活動(dòng)，大力倡導(dǎo)把木工、金工、紡織、縫紉、烹調(diào)等手工藝活動(dòng)引入到課程之中，認(rèn)為這些活動(dòng)在課程中應(yīng)居于中心的、根本的和基礎(chǔ)的地位〔1〕。因此，手工藝活動(dòng)實(shí)際上構(gòu)成了杜威的“做中學(xué)”思想中的一個(gè)原型活動(dòng)。按照手工藝活動(dòng)這一原型而設(shè)計(jì)的“做中學(xué)”活動(dòng)一般更重視外顯的、動(dòng)手的（hands-on）、具體的、感性的活動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)生成外顯的、成形的活動(dòng)結(jié)果，比如手工藝品、模型、宣傳品、繪畫等，在學(xué)習(xí)結(jié)果上強(qiáng)調(diào)能夠解決實(shí)際問題的知識(shí)技能，更重視面向社會(huì)生活和兒童個(gè)人生活的實(shí)際應(yīng)用。
與此同時(shí)，杜威的“做中學(xué)”思想中還有另一種具有核心意義的原型活動(dòng)，這就是科學(xué)研究。杜威非常推崇科學(xué)研究的思維方法和態(tài)度，堅(jiān)信科學(xué)方法的社會(huì)價(jià)值?？茖W(xué)方法是適用于人類經(jīng)驗(yàn)的所有領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)方式，科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神是民主社會(huì)的基礎(chǔ)。因此，杜威在提出“做中學(xué)”的同時(shí)非常強(qiáng)調(diào)“反省性思維”這種科學(xué)思維方法，沒有思維就不可能有有意義的經(jīng)驗(yàn)。以科學(xué)研究活動(dòng)作為原型的“做中學(xué)”活動(dòng)更關(guān)注內(nèi)在的、反思性的、富于理性的思維探究過程，而不是具體的感性的動(dòng)作活動(dòng)；關(guān)注如何通過活動(dòng)生成觀念性的而非物質(zhì)性的成果，即學(xué)習(xí)者通過解決問題而形成的新理解、新思想、新觀念；在學(xué)習(xí)結(jié)果上更關(guān)注概括性知識(shí)以及發(fā)現(xiàn)知識(shí)的方法、態(tài)度。
在杜威的思想之中，“手工藝活動(dòng)”和“科學(xué)研究”這兩種原型活動(dòng)是一對(duì)矛盾，而杜威試圖在兩者之間進(jìn)行協(xié)調(diào)統(tǒng)一。手工藝活動(dòng)代表的是具體的感性的實(shí)用性活動(dòng)，而科學(xué)研究代表的是抽象的、理性的求知性活動(dòng)。而這兩種類型的活動(dòng)之中都應(yīng)該貫之以思維。因此，在具體的操作活動(dòng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該逐步地把學(xué)生的興趣轉(zhuǎn)移到對(duì)事物的研究上去———研究它們的性質(zhì)、意義、結(jié)構(gòu)、原因和結(jié)果等等?？傊磐环矫鎻?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的實(shí)用價(jià)值，強(qiáng)調(diào)具體的感性的實(shí)際問題解決活動(dòng)，同時(shí)也非常關(guān)注抽象的理性的純粹科學(xué)活動(dòng)，為知識(shí)而知識(shí)，為自由思維而思維。
然而，整體而言，杜威對(duì)于上述這兩個(gè)方面的認(rèn)識(shí)都是較為籠統(tǒng)，對(duì)于這兩類原型活動(dòng)的整合統(tǒng)一問題也沒有明確的實(shí)踐原則。而且，從其論述中可以看出，杜威更多地把“手工藝活動(dòng)”作為“做”的形式，而把“科學(xué)方法”作為“做”的靈魂，即前者是顯性的，而后者是隱身于其中的。所以，部分地由于這種原因，在美國(guó)以及波及全球的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)中，人們更多地在以手工藝活動(dòng)作為原型來(lái)進(jìn)行活動(dòng)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)感性的、動(dòng)手的實(shí)際問題解決活動(dòng)。
二、“手工藝活動(dòng)”原型的發(fā)展：從實(shí)踐場(chǎng)景到實(shí)踐共同體
“手工藝活動(dòng)”作為一類“做”的原型被一直保留和延續(xù)了下來(lái)，演變成為教育改革中廣泛采用的各種動(dòng)手（hands-on）活動(dòng)以及項(xiàng)目（project）式活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力、實(shí)際問題解決能力和勞動(dòng)技能等。在建構(gòu)主義的視野之下，“手工藝活動(dòng)”這種“做中學(xué)”的原型得到了新的發(fā)揚(yáng)，研究者主要從情境性認(rèn)知和情境性學(xué)習(xí)的角度對(duì)此做了新的解釋。
總體而言，杜威的“做中學(xué)”關(guān)注的是如何讓學(xué)生通過從事有真實(shí)意義的活動(dòng)任務(wù)來(lái)獲得有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。按照這種思路，在學(xué)校中進(jìn)行“做中學(xué)”的活動(dòng)時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)者的主要任務(wù)是分析和明確需要學(xué)生學(xué)習(xí)的是什么，然后在真實(shí)世界中找到相應(yīng)的真實(shí)任務(wù)情境，選擇合適的任務(wù)情境引入到教學(xué)活動(dòng)之中，設(shè)計(jì)需要學(xué)生參與的實(shí)際活動(dòng)。因此可以說(shuō)，這種“做中學(xué)”主要是以創(chuàng)建實(shí)際活動(dòng)場(chǎng)景作為著眼點(diǎn)的。
當(dāng)前，有一些研究者也以創(chuàng)建實(shí)際活動(dòng)場(chǎng)景作為著眼點(diǎn)，進(jìn)一步對(duì)“做中學(xué)”做了認(rèn)知研究，提出了一些教學(xué)模式。如美國(guó)Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡(jiǎn)稱CTGV）提出了錨式情境性教學(xué)（Anchored Instruction），試圖利用多媒體技術(shù)將實(shí)際問題解決情境引入到教學(xué)過程之中，主張將教學(xué)的重點(diǎn)置于（anchor）一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題，藉此讓學(xué)生將知識(shí)技能用到實(shí)際問題解決活動(dòng)中。這種教學(xué)思路可以說(shuō)更多是延續(xù)了以上這種以實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)景為著眼點(diǎn)的“做中學(xué)”。
在實(shí)際活動(dòng)場(chǎng)景的基礎(chǔ)上，一些研究者進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)文化屬性。比如Lave & Wenger明確地強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐不僅僅是發(fā)生在真實(shí)場(chǎng)景中的活動(dòng)，更重要的是發(fā)生在實(shí)踐者所構(gòu)成的共同體之中。實(shí)踐活動(dòng)必須在社會(huì)生活之中才具有價(jià)值和作用。顯然，單純著眼于實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)景的“做中學(xué)”盡管也具有真實(shí)情境性，但卻未能對(duì)實(shí)踐活動(dòng)中更為核心的社會(huì)文化屬性給予充分的關(guān)注。Lave & Wenger提出了“實(shí)踐共同體”（community of practice）的概念。一個(gè)實(shí)踐共同體是由諸多個(gè)體構(gòu)成的集合，這些個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，追求一種共同的事業(yè)。共同體成員在參與共同的活動(dòng)系統(tǒng)，在這個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之中，每個(gè)成員對(duì)于很多基本問題都有共同的理解：他們?cè)诟墒裁?？這些活動(dòng)在他們的生活中意味著什么？對(duì)他們的共同體意味著什么？等等〔3〕。每個(gè)實(shí)踐共同體都有共同的文化歷史傳統(tǒng)，是一種具有內(nèi)部相互依賴關(guān)系的系統(tǒng)，在動(dòng)態(tài)的社會(huì)互動(dòng)過程中完成了共同體自身的再生產(chǎn)。
一個(gè)實(shí)踐共同體具有以下基本特征：①（1）共同的文化歷史傳統(tǒng)：共同體不單是在特定時(shí)間為具體需求而走到一起的。成功的共同體具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，其中部分地凝聚了經(jīng)過社會(huì)協(xié)商而形成的意義理解，這包括共享性的目標(biāo)、意義和實(shí)踐。在實(shí)踐共同體之中，新成員從老成員的經(jīng)驗(yàn)中承襲了這些對(duì)目標(biāo)、意義和實(shí)踐的理解。這些理解也正是在成員們的經(jīng)驗(yàn)之中形成、檢驗(yàn)和獲得共識(shí)的。隨著對(duì)共同體的參與，新成員逐漸融入到共同體的歷史傳統(tǒng)之中，認(rèn)同該共同體的社會(huì)共識(shí)和規(guī)范的重要性。（2）相互依賴和關(guān)聯(lián)：個(gè)體在這種情境之中進(jìn)行活動(dòng)時(shí)不單是完成自己的任務(wù)，而是作為整個(gè)共同體的一部分，這個(gè)共同體也是更大的社會(huì)的一部分。每個(gè)人的參與和實(shí)踐是由整個(gè)共同體的生態(tài)系統(tǒng)所決定的。每個(gè)成員的活動(dòng)、參與和認(rèn)知總是與其他人、工具、符號(hào)或其他要素聯(lián)系在一起的。（3）再生產(chǎn)循環(huán)：當(dāng)新成員與身邊的同伴以及老練的實(shí)踐者共同參與實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，新成員身上就會(huì)逐漸更多地體現(xiàn)出共同體的實(shí)踐方式，甚至能逐步替換掉老成員，這樣，共同體自身就實(shí)現(xiàn)了再生產(chǎn)。即新成員通過對(duì)共同體的合法邊緣參與而改變和發(fā)展自己的身份，從初學(xué)者或新手變成專家或老手，從一個(gè)共同體的邊緣進(jìn)入到中心，進(jìn)行更多的參與和活動(dòng)。學(xué)習(xí)的過程就是對(duì)實(shí)踐共同體的合法邊緣參與的過程。按照這種思路，為了真正的“做中學(xué)”，我們不僅要把真實(shí)任務(wù)情境引入到教學(xué)中，更重要的是要在實(shí)踐活動(dòng)中保留真實(shí)的社會(huì)文化背景和動(dòng)態(tài)互動(dòng)結(jié)構(gòu)。
三、對(duì)“科學(xué)研究”原型的發(fā)展：從實(shí)驗(yàn)室到科學(xué)共同體
在杜威之后，布魯納從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的角度對(duì)“做中學(xué)”的思想和實(shí)踐做了發(fā)展。很顯然，布魯納所發(fā)展的“做中學(xué)”思想的原型活動(dòng)主要是科學(xué)研究。他希望學(xué)生能夠像歷史學(xué)家那樣研究歷史，像物理學(xué)家那樣研究物理，讓學(xué)校中的兒童能夠?qū)θ祟惖奈幕M(jìn)行再發(fā)現(xiàn)。布魯納對(duì)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行了深入的認(rèn)知研究，集中在概念形成問題上。布魯納認(rèn)為，概念形成實(shí)際上是一個(gè)假設(shè)—檢驗(yàn)的過程，學(xué)習(xí)者不斷形成自己的假設(shè)，并從所給的實(shí)例中選取適當(dāng)?shù)膶?shí)例來(lái)檢驗(yàn)自己的假設(shè)，直到發(fā)現(xiàn)概念的所有關(guān)鍵特征。布魯納以人工概念的方法來(lái)對(duì)概念形成的認(rèn)知過程和策略進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是以問題解決過程為基礎(chǔ)的“做中學(xué)”，它是旨在發(fā)現(xiàn)某種關(guān)系或規(guī)律的問題解決活動(dòng)。布魯納的發(fā)現(xiàn)法“與杜威的探究或反省性思維或問題解決（這些術(shù)語(yǔ)都是同義詞）相比較，很不容易揭示任何重大的不同”〔4〕。只是杜威更重視實(shí)際社會(huì)生活問題的解決，而布魯納更重視純粹科學(xué)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)。在布魯納之后，研究者們進(jìn)一步從科學(xué)問題解決的角度來(lái)研究科學(xué)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，用問題解決的研究思路來(lái)研究科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程〔5〕。
布魯納所進(jìn)行的仿照科學(xué)研究的模式來(lái)改造學(xué)校教育的嘗試為什么會(huì)失敗呢，對(duì)此有不同的解釋。很多學(xué)者通常認(rèn)為，其失敗的原因是由于混淆了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之間的差異。也就是說(shuō)，學(xué)生和科學(xué)家在知識(shí)獲得的途徑上本來(lái)就是不同的，不可能完全借鑒科學(xué)研究的模式來(lái)改造學(xué)校中的教學(xué)。然而，加拿大多倫多大學(xué)的Marlene Scardamalia和 Carl Bereiter等人從另一個(gè)角度來(lái)反思這個(gè)問題，認(rèn)為其失敗的原因不是不應(yīng)該讓學(xué)生仿照科學(xué)家去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和探究，而在于“模仿得還不到家”，沒有抓住科學(xué)家所進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)。布魯納所關(guān)注的“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”僅僅看到了“實(shí)驗(yàn)室中的科學(xué)家”。而實(shí)際上，科學(xué)研究活動(dòng)不是單個(gè)科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中完成的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)，而是科學(xué)家作為一個(gè)科學(xué)共同體（Science community）共同推進(jìn)科學(xué)知識(shí)的不斷進(jìn)化，它是一種社會(huì)建構(gòu)過程?？茖W(xué)共同體是指在特定時(shí)期的某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中的科學(xué)家共同構(gòu)成的集團(tuán)，他們持有共同的基本觀點(diǎn)和基本方法，遵循相同的范式展開研究活動(dòng)，形成了該學(xué)科領(lǐng)域的共同傳統(tǒng)。每個(gè)研究者都在其他研究者的成果的基礎(chǔ)上展開自己的研究，在科學(xué)共同體之中發(fā)表自己的思想，接受同行的評(píng)議（比如學(xué)術(shù)雜志采取的同行評(píng)審制度）?？茖W(xué)理論是科學(xué)家提出的大膽的猜測(cè)和假設(shè)，這種假設(shè)需要在共同體之中經(jīng)歷一個(gè)不斷改進(jìn)和排除錯(cuò)誤的過程。這種假設(shè)性的思想一旦被科學(xué)家所提出，它便超出了科學(xué)家個(gè)人的大腦的界限，從主觀知識(shí)變?yōu)榭陀^知識(shí)〔6〕，作為一個(gè)對(duì)象開始生存在科學(xué)共同體的公共知識(shí)空間之中。公共知識(shí)空間的典型體現(xiàn)是學(xué)術(shù)雜志和著作，其中的知識(shí)是對(duì)象化的客觀知識(shí)?？茖W(xué)共同體不僅僅是在改進(jìn)每個(gè)人頭腦中的想法，更重要的是以社會(huì)化的方式改進(jìn)共同體的客觀知識(shí)，推進(jìn)知識(shí)的前沿。而布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以及其他一些研究者所倡導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)所關(guān)注的僅僅是讓每個(gè)學(xué)生參與科學(xué)探究活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人的興趣需要、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)、探究技能和學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是讓學(xué)生作為一個(gè)集體參與科學(xué)共同體的活動(dòng)，忽視了科學(xué)研究中的社會(huì)交往結(jié)構(gòu)〔7〕。離開了科學(xué)知識(shí)建構(gòu)所需要的社會(huì)交往結(jié)構(gòu)，便無(wú)法成功地借鑒科學(xué)研究的模式來(lái)改造學(xué)校教育。
在讓學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)時(shí)，我們不能只是關(guān)注每個(gè)學(xué)習(xí)者的探究活動(dòng)，而是要建立真正的知識(shí)建構(gòu)共同體。Scardamalia等人提出了知識(shí)建構(gòu)共同體（Knowledge Building Community）的理論，主張將學(xué)校改造為知識(shí)建構(gòu)共同體，這是改變教育的社會(huì)形式從而從深層上改變教育模式的一種途徑。在知識(shí)建構(gòu)共同體之中，學(xué)習(xí)者圍繞著共同關(guān)心的問題展開探究活動(dòng)，形成初步的見解，并將這些見解作為觀念對(duì)象在公共知識(shí)空間之中公開，而后相互對(duì)彼此的見解進(jìn)行評(píng)點(diǎn)、質(zhì)疑、改進(jìn)、豐富和匯總，并延伸出新的問題。共同體成員在共同推動(dòng)公共知識(shí)空間中的知識(shí)的增長(zhǎng)，同時(shí)也借助公共知識(shí)空間促進(jìn)自己的知識(shí)的增長(zhǎng)。學(xué)生作為知識(shí)建構(gòu)共同體的成員，每個(gè)人都應(yīng)該能將自己的思想對(duì)象化到公共知識(shí)空間之中，在互動(dòng)過程中對(duì)這些思想對(duì)象進(jìn)行評(píng)判和改進(jìn)。在作為知識(shí)建構(gòu)共同體的學(xué)校之中，必須改變公共知識(shí)空間的內(nèi)容范圍和形式，除了提供有價(jià)值的權(quán)威知識(shí)資源之外，更應(yīng)該讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都有機(jī)會(huì)將自己的見解作為觀念對(duì)象貢獻(xiàn)于公共知識(shí)空間之中，建立真正的知識(shí)建構(gòu)共同體。
為了支持和促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)共同體，Scardamalia其課題組研制了著名的“計(jì)算機(jī)支持的目的性學(xué)習(xí)環(huán)境”（Computer-Supported Intentional Learning，簡(jiǎn)稱CSILE），改進(jìn)為“知識(shí)論壇”（Knowledge Forum）系統(tǒng)。知識(shí)論壇為學(xué)習(xí)者建立了一種網(wǎng)上共享知識(shí)空間。學(xué)習(xí)者在此空間內(nèi)協(xié)商確定需要探究的問題，貢獻(xiàn)自己的思想（想法），對(duì)公共空間中的思想進(jìn)行持續(xù)的改進(jìn)發(fā)展，建立鏈接、注解和參考引用，并不斷識(shí)別需要進(jìn)一步探究的問題。這樣學(xué)習(xí)者就有了一個(gè)開放共享的“網(wǎng)上雜志”，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是這個(gè)雜志的作者，也是其評(píng)委和讀者，就像一個(gè)研究領(lǐng)域的科學(xué)家所擁有的學(xué)術(shù)雜志一樣，雜志內(nèi)容的發(fā)展就反映了共同體知識(shí)的增長(zhǎng)歷程。
四、從三類知識(shí)的共生共進(jìn)看兩個(gè)原型的關(guān)系
如前所述，在“做中學(xué)”思想的背后有兩個(gè)原型：手工藝活動(dòng)和科學(xué)研究活動(dòng)。人們對(duì)這兩個(gè)原型的認(rèn)識(shí)都經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展歷程，當(dāng)前分別突出強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐共同體”和“知識(shí)建構(gòu)共同體”的重要性。這兩個(gè)原型如何在教學(xué)領(lǐng)域中得以協(xié)調(diào)統(tǒng)一呢？下面，我們就從三種形態(tài)的知識(shí)及其互動(dòng)關(guān)系的角度來(lái)分析這兩個(gè)原型的關(guān)系。知識(shí)的學(xué)習(xí)是教學(xué)活動(dòng)的重心。但總體而言，在學(xué)習(xí)和教學(xué)研究中，我們所關(guān)注的知識(shí)基本都是個(gè)體的知識(shí)，即個(gè)人擁有的主觀知識(shí)。這種知識(shí)的形成和發(fā)展是教育心理學(xué)的基本著眼點(diǎn)，也是教學(xué)的基本目標(biāo)之一。然而，為了更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，只關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體主觀知識(shí)是不夠的，我們還應(yīng)該看到除了個(gè)體主觀知識(shí)以外的知識(shí)形態(tài)，在更廣的視野中來(lái)理解知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制。當(dāng)代關(guān)于科學(xué)哲學(xué)和認(rèn)知科學(xué)（如情境認(rèn)知、分布性認(rèn)知等觀點(diǎn)）的研究讓我們突出地看到了除個(gè)體主觀知識(shí)以外的兩類知識(shí)：作為產(chǎn)品的客觀知識(shí)以及蘊(yùn)涵于社會(huì)實(shí)踐之中的實(shí)踐情境知識(shí)。在卡爾·波普爾（Karl R . Popper）、卡爾·博瑞特（Carl Bereiter）等人的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，下面對(duì)主觀知識(shí)、客觀知識(shí)和實(shí)踐情境知識(shí)及其互動(dòng)進(jìn)行討論分析。
1.主觀知識(shí)
從本質(zhì)上說(shuō)，知識(shí)是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映?它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。在人與外界的相互作用中，在人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，我們會(huì)獲得來(lái)自客體的各種信息，并且會(huì)用自己的方式對(duì)這些信息進(jìn)行加工和組織，形成對(duì)事物的主觀理解。這些知識(shí)會(huì)以一定的方式存儲(chǔ)在個(gè)體的記憶中，成為個(gè)體的主觀知識(shí)。
2.客觀知識(shí)
哲學(xué)界傳統(tǒng)上把世界劃分為兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的世界：包含物理實(shí)體和物理狀態(tài)的物質(zhì)世界和包含意識(shí)狀態(tài)與主觀經(jīng)驗(yàn)的精神世界。面對(duì)科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，著名科學(xué)哲學(xué)家波普爾提出，在上述兩個(gè)世界之外還存在第三世界，即由思想內(nèi)容構(gòu)成的客觀知識(shí)世界?？陀^知識(shí)是由說(shuō)出、寫出、印出的各種陳述組成的，包括問題與問題情境、假說(shuō)、理論體系、論據(jù)等，它們出現(xiàn)在雜志、書本、圖書館等環(huán)境之中。第三世界中的客觀知識(shí)是人創(chuàng)造的產(chǎn)物，但它們一經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)就具有一定的客觀性和自主性?？陀^知識(shí)一旦創(chuàng)生，就開始了自己的生命和歷史，而不再受原作者的控制。它生存在一定的邏輯關(guān)系之中，可以通過有關(guān)人士的批判而得以持續(xù)改進(jìn)。
客觀知識(shí)的基本單元是作為觀念性人造物品（conceptual artifact）的思想。這種人造物品是觀念性的，即它是一些可供討論的思想，包括理論、設(shè)計(jì)、計(jì)劃以及概念等。而它們作為“人造物品”都是人為一定目的而創(chuàng)造的。與物質(zhì)性人造物類似，作為觀念性人造物的客觀知識(shí)在其產(chǎn)生之初都可能是不成功或不完善的，需要經(jīng)歷一個(gè)不斷改進(jìn)的過程?？陀^知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的基本路線是：?jiǎn)栴}（P1）—試探性學(xué)說(shuō)（TT）—排除錯(cuò)誤—新問題（P2）。對(duì)于一種思想的批判性評(píng)論（反駁）是排除錯(cuò)誤、推動(dòng)思想改進(jìn)發(fā)展的重要途徑。知識(shí)一旦脫離了思想者的頭腦進(jìn)入了客觀知識(shí)的世界，它就可以成為眾多相關(guān)研究者共同關(guān)注的客體對(duì)象，人們可以理解它、討論它、改進(jìn)它?？陀^知識(shí)的這種持續(xù)改進(jìn)是在知識(shí)建構(gòu)共同體的交往過程中實(shí)現(xiàn)的，在此過程中，大家以一定的思想作為焦點(diǎn)進(jìn)行討論，著眼于思想的持續(xù)改進(jìn)，與某問題相關(guān)的各種思想經(jīng)歷了一個(gè)優(yōu)勝劣汰的選擇性進(jìn)化過程。
3.實(shí)踐情境知識(shí)
除了上面以觀念性人造物形式存在的客觀知識(shí)以外，還有另一種存在于人的主觀世界之外的知識(shí)：實(shí)踐情境知識(shí)，這是當(dāng)前關(guān)于情境認(rèn)知和分布性認(rèn)知的研究焦點(diǎn)。建構(gòu)主義中的社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會(huì)文化背景中的，不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來(lái)源。
與關(guān)于情境認(rèn)知的社會(huì)文化觀點(diǎn)類似，近年來(lái)在教育心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)界發(fā)展起了一種有重要影響的思想，即分布性認(rèn)知（distributed cognition）。分布性認(rèn)知觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，人的認(rèn)知不是封閉在頭腦之內(nèi)的，而是在人與其環(huán)境（包括物理的和社會(huì)的要素）構(gòu)成的整個(gè)系統(tǒng)中完成的，人往往要借助外在的環(huán)境線索、文化工具（如計(jì)算機(jī)）和與他人的互動(dòng)來(lái)完成各種認(rèn)知活動(dòng)。Pea區(qū)分了分布性認(rèn)知的兩個(gè)維度：社會(huì)（social）維度和物質(zhì)（material）維度。社會(huì)維度是指一個(gè)人在完成某種認(rèn)知活動(dòng)的過程中，社會(huì)中的他人（如教師、同伴等）可能會(huì)作為認(rèn)知資源起到輔助作用。物質(zhì)維度是指人在認(rèn)知活動(dòng)中要利用各種心智性的和物理性的工具制品（比如計(jì)算機(jī)、計(jì)時(shí)器、時(shí)區(qū)轉(zhuǎn)換器等），其中封裝了某種認(rèn)知成分。工具是認(rèn)知活動(dòng)中的一個(gè)重要要素，它可以對(duì)認(rèn)知活動(dòng)起到指引、增強(qiáng)和組織作用，可以幫助節(jié)省心理資源、減少錯(cuò)誤。社會(huì)和物質(zhì)維度是認(rèn)知活動(dòng)的有機(jī)組成部分，而不是外在于認(rèn)知活動(dòng)的，它們的變化會(huì)改變整個(gè)認(rèn)知任務(wù)的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)。人在認(rèn)知活動(dòng)中會(huì)利用這些社會(huì)性的和物質(zhì)性的資源和工具，同時(shí)又會(huì)按照認(rèn)知活動(dòng)的需要調(diào)整和構(gòu)造自己的環(huán)境，創(chuàng)造新的工具，從而將自己的智慧分布在環(huán)境之中。因此，認(rèn)知不是封閉在頭腦中進(jìn)行的，而是分布于情境之中的。
實(shí)踐情境知識(shí)就是指蘊(yùn)涵于某種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)以及其中使用的工具物品之中的知識(shí)，這些知識(shí)體現(xiàn)在實(shí)踐共同體成員的社會(huì)關(guān)系（如分工）、實(shí)踐規(guī)則之中，也體現(xiàn)在他們所使用的工具以及活動(dòng)所發(fā)生的物質(zhì)景況之中。非常值得注意的是“蘊(yùn)涵”（embedded）一詞，這就是說(shuō)，并非實(shí)踐活動(dòng)中用到的知識(shí)都是實(shí)踐情境知識(shí)，其中可以用到個(gè)人的各種主觀知識(shí)以及經(jīng)由主觀知識(shí)轉(zhuǎn)化進(jìn)入實(shí)踐活動(dòng)的客觀知識(shí)。實(shí)踐情境知識(shí)是蘊(yùn)涵于實(shí)踐情境之中，它不以個(gè)人的大腦為載體，也不以客觀思想內(nèi)容的方式存在。而且也要看到，實(shí)踐情境知識(shí)以實(shí)踐活動(dòng)情境為依托，但并不是實(shí)踐活動(dòng)及其情境本身，它僅僅指蘊(yùn)涵在其中的知識(shí)。在一定的實(shí)踐共同體之中，與其實(shí)踐活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（如目標(biāo)、意義、實(shí)踐方式等）以情境化的方式體現(xiàn)在成員的交往、活動(dòng)之中以及他們用到的工具物品之中。隨著社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)本身的發(fā)展，實(shí)踐共同體在不斷改進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)的分工方式、工作流程和相關(guān)規(guī)則，同時(shí)也改進(jìn)實(shí)踐工具，改造實(shí)踐環(huán)境，從而促進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)效率的提高和模式的轉(zhuǎn)型。在此過程之中，蘊(yùn)涵于實(shí)踐情境之中的知識(shí)也就得到了改進(jìn)和發(fā)展。
學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是先獲得一套知識(shí)技能，然后在有關(guān)的實(shí)踐情境中拿出來(lái)應(yīng)用。相反，學(xué)習(xí)者需要通過對(duì)正在進(jìn)行的社會(huì)實(shí)踐的參與，學(xué)會(huì)如何在該實(shí)踐環(huán)境之中做出合理有效的行動(dòng)，并在行動(dòng)之中不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)自己的知識(shí)，也改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐共同體的新成員通過對(duì)共同體實(shí)踐活動(dòng)的“合法邊緣參與”而逐漸地承襲老成員身上體現(xiàn)出的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在自己的身上也體現(xiàn)出該實(shí)踐共同體的基本實(shí)踐規(guī)則，甚至在一定程度上超越老成員，在此過程中，新成員的身份也會(huì)逐漸發(fā)生變化：從邊緣角色逐漸變?yōu)橹行慕巧?span lang="EN-US">
4.客觀知識(shí)和實(shí)踐情境知識(shí)的比較
“客觀知識(shí)”和“實(shí)踐情境知識(shí)”都是在人的主觀認(rèn)識(shí)世界之外存在的知識(shí)形態(tài)，它們兩者都是人創(chuàng)造的。
客觀知識(shí)以觀念性人造物的形態(tài)獨(dú)立存在，而實(shí)踐情境知識(shí)以人所創(chuàng)造的實(shí)踐規(guī)則系統(tǒng)及其工具物品作為依托而存在。這兩者一經(jīng)形成，便都具有一定的客觀性，無(wú)法簡(jiǎn)單還原為個(gè)人的主觀知識(shí)，而它們兩者之間也無(wú)法互相替代（我們永遠(yuǎn)無(wú)法把蘊(yùn)涵于實(shí)踐情境之中的知識(shí)全部以語(yǔ)言符號(hào)的形式概括描述出來(lái)）?？陀^知識(shí)和實(shí)踐情境知識(shí)都是人的主觀知識(shí)的外化和社會(huì)化的延伸，主觀知識(shí)是客觀知識(shí)和實(shí)踐情境知識(shí)的源泉。客觀知識(shí)和實(shí)踐情境知識(shí)與人的主觀知識(shí)一起共同走過了漫長(zhǎng)的演進(jìn)過程。
5.“做中學(xué)”的兩個(gè)原型的關(guān)系
在“做中學(xué)”思想的兩個(gè)原型中，手工藝活動(dòng)以及由此發(fā)展出的“實(shí)踐共同體”觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)習(xí)者參與情境性的實(shí)踐活動(dòng)，這種“做”通常要制作、生成有形的物質(zhì)性的人造物品，比如手工制品、模型、設(shè)計(jì)原型、海報(bào)、報(bào)紙、多媒體網(wǎng)站等。這種“做”不以生成知識(shí)為直接目的，“學(xué)”完全是“做”的副產(chǎn)品。在上述的三類知識(shí)中，以實(shí)踐共同體為核心思想的“做中學(xué)”突出關(guān)注學(xué)習(xí)者的主觀知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)中蘊(yùn)涵的實(shí)踐情境知識(shí)的交互作用，由此發(fā)展學(xué)習(xí)者的實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐智慧?？茖W(xué)研究活動(dòng)作為“做中學(xué)”思想的另一個(gè)原型當(dāng)前突出強(qiáng)調(diào)“知識(shí)建構(gòu)共同體”的意義，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者在共同體之中參與思想的生成和持續(xù)改進(jìn)活動(dòng)。這種“做”不以制作物質(zhì)性物品為目的，而是要生成觀念性物品——思想。
這種思想是一個(gè)共同體公共擁有的客觀知識(shí)。與這種客觀知識(shí)建構(gòu)相伴隨的是學(xué)習(xí)者主觀知識(shí)的發(fā)展，亦即“學(xué)”和“做”具有更大程度的一致性。
實(shí)踐情境知識(shí)和客觀知識(shí)各有自己的優(yōu)勢(shì)，它們對(duì)于社會(huì)和個(gè)人的發(fā)展具有不同的重要價(jià)值。一方面，我們需要?jiǎng)?chuàng)造越來(lái)越豐富的以客觀知識(shí)形態(tài)存在的新思想，同時(shí)也需要不斷改進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)，這在很大程度上也就是要更新蘊(yùn)涵在實(shí)踐活動(dòng)（包括其社會(huì)關(guān)系、活動(dòng)規(guī)則、工具、場(chǎng)景等）之中的實(shí)踐情境知識(shí)。在學(xué)校教育中，我們不能僅僅關(guān)注學(xué)生頭腦中的主觀知識(shí)的發(fā)展，而是必須保持和促進(jìn)主觀知識(shí)與客觀知識(shí)、實(shí)踐情境知識(shí)之間的共生共進(jìn)關(guān)系。這也正是兩個(gè)原型的“做中學(xué)”的重要價(jià)值所在。但總體而言，學(xué)校教育不可能完全成為實(shí)踐活動(dòng)的場(chǎng)所，更不可能完全以生產(chǎn)勞動(dòng)取代學(xué)校教育（如同我國(guó)在極左時(shí)期進(jìn)行的教育改造一樣）。因此，在兩個(gè)原型中，知識(shí)建構(gòu)共同體對(duì)于學(xué)校教育具有更大、更普遍的適用性。在改革傳統(tǒng)教學(xué)的過程中，我們應(yīng)該在更大程度上采用知識(shí)建構(gòu)共同體這種“做中學(xué)”的思路，讓學(xué)生集中進(jìn)行知識(shí)（思想）的生成和持續(xù)改進(jìn)活動(dòng)，同時(shí)也要輔之以實(shí)踐共同體的“做中學(xué)”思路，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和實(shí)際問題解決能力。隨著知識(shí)社會(huì)的到來(lái)，知識(shí)建構(gòu)共同體將成為各種社會(huì)部門中越來(lái)越普遍的活動(dòng)模式，學(xué)校教育應(yīng)該從這種模式中吸取更多有效的成分。然而，在當(dāng)前流行的很多建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法以及冠名以“研究性學(xué)習(xí)”、“探究性學(xué)習(xí)”的活動(dòng)中，“做中學(xué)”往往被片面地理解為制作有形物品的動(dòng)手活動(dòng)，而沒有認(rèn)識(shí)到思想加工活動(dòng)（working with ideas）也是實(shí)實(shí)在在的“做中學(xué)”，它對(duì)于學(xué)校教育具有非常重要的意義。當(dāng)然，在主要面向?qū)嵺`需求的職業(yè)訓(xùn)練和發(fā)展活動(dòng)中，實(shí)踐共同體的“做中學(xué)”思路會(huì)表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢(shì)。
綜上所述，從杜威的“做中學(xué)”思想中可以提煉出兩個(gè)原型：手工藝活動(dòng)和科學(xué)研究活動(dòng)，前者更側(cè)重實(shí)踐性問題解決，而后者更重視理論生成；前者更重視知識(shí)的實(shí)際轉(zhuǎn)化應(yīng)用，而后者更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)新。應(yīng)該說(shuō)這些側(cè)面對(duì)于教育都具有重要的意義。這兩個(gè)原型都在后來(lái)的研究之中得到了新的發(fā)展：從實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)景到實(shí)踐共同體；從實(shí)驗(yàn)室到科學(xué)共同體?？梢哉f(shuō)，這兩個(gè)原型在發(fā)展方向上殊途同歸，即都強(qiáng)調(diào)了“做”背后的社會(huì)文化問題。人的實(shí)踐活動(dòng)是在一定的社會(huì)文化情境之中進(jìn)行的，是在大社會(huì)系統(tǒng)之中發(fā)生的。這種社會(huì)文化觀點(diǎn)明顯受到了維果斯基歷史文化學(xué)派思想的重要影響。在教學(xué)改革中：（1）我們需要切忌簡(jiǎn)單把探究學(xué)習(xí)理解為“動(dòng)手”活動(dòng)，而應(yīng)該真正促進(jìn)學(xué)生的思想發(fā)展和知識(shí)建構(gòu)；（2）我們應(yīng)該抓住“做”背后的社會(huì)文化實(shí)質(zhì)，讓學(xué)生能夠有機(jī)會(huì)參與共同體的文化情境；（3）我們應(yīng)該在更大程度上采用知識(shí)建構(gòu)共同體這種“做中學(xué)”的思路，讓學(xué)生集中進(jìn)行知識(shí)（思想）的生成和持續(xù)改進(jìn)活動(dòng)，同時(shí)也輔之以實(shí)踐共同體的“做中學(xué)”思路，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和實(shí)際問題解決能力?？辞褰倌杲虒W(xué)思想的發(fā)展軌跡有利于我們站在教育研究的前沿上，真正實(shí)質(zhì)性地改進(jìn)學(xué)校教育，避免教學(xué)改革中的左右搖擺、時(shí)尚主義、形式主義。
聯(lián)系客服
