在教育領(lǐng)域，懲罰由來已久?！敖獭钡募坠俏淖中伪阈蜗蟮伢w現(xiàn)了“借助棍杖、鞭子進行教化”的教育內(nèi)涵。懲罰與教育，從字源上可謂是相生相伴。夏楚二物（古代懲罰學(xué)生的教鞭）在悠久的古代教育中也發(fā)揮著其應(yīng)有的教化作用。隨著全球教育民主化運動的興起與傳播，賞識教育、成功教育等正面激勵教育席卷華夏，加之一些惡性體罰事件頻頻披露，使得懲罰教育倍受質(zhì)疑，教育漸露“杜絕懲罰、過度賞識”之怪象。在教育實踐中，懲罰教育問題亟待重新審視，懲罰教育的偏誤必須厘清和匡正。
懲罰教育是指在遵循教育規(guī)律的前提下，教育者在一定的權(quán)限內(nèi)對受教育者的問題行為或違規(guī)行為施以強制性、矯正性、反思性措施的教育理念和方式，一般表現(xiàn)形式為批評、譴責(zé)、訓(xùn)導(dǎo)和行政處分等。在當(dāng)前的教育實踐中，懲罰教育在理念、目的和實踐等方面出現(xiàn)諸多偏誤。
（一）理念片面化
從二十世紀(jì)九十年代開始，賞識教育的理念扎根于中國教育實踐中，并迅猛發(fā)展。在推行賞識教育的同時，“表揚比批評好、獎勵比懲罰好”的觀念泛濫，教師在課堂教學(xué)和管理中不敢否定學(xué)生，唯恐被扣以扼殺學(xué)生潛能發(fā)展、損害學(xué)生身心健康之罪名；更有甚者，提出了“教育拒絕懲罰”的片面觀點。“只要賞識教育、杜絕懲罰教育”的理念偏誤令教師們談“懲”色變，導(dǎo)致懲罰教育成為中小學(xué)教師的禁區(qū)。理念片面化不利于教育事業(yè)的健康發(fā)展。
（二）目的淺層化
不少教師對懲罰教育認識不清，樸素地認為懲罰教育就是學(xué)生犯錯就罰、罰后會怕、怕了不犯；在實施懲罰教育時目的模糊，這使得教育實踐中為懲罰而懲罰、為體現(xiàn)教師權(quán)威而懲罰、為提升分?jǐn)?shù)而懲罰、以罰代教等教育現(xiàn)象頻現(xiàn)。懲罰目的的不明確和淺層化易導(dǎo)致懲罰教育行為的失偏、失準(zhǔn)，對學(xué)生的身心健康造成傷害。
（三）實踐異化
我國教育法律法規(guī)，如《教育法》《義務(wù)教育法》《教師法》《未成年人保護法》等，明令禁止體罰和變相體罰，卻并未對二者進行明確界定。不少教育實踐者猛然發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中小學(xué)較常采用的懲罰手段都有體罰和變相體罰之嫌，出現(xiàn)了“教師的懲罰權(quán)等同于體罰學(xué)生的權(quán)力”的錯誤認識，導(dǎo)致出現(xiàn)教育管理、教育懲罰的不作為現(xiàn)象。
一些教育工作者受傳統(tǒng)教育觀念的影響，錯誤地認為教師即權(quán)威，天然擁有懲罰管理權(quán)，教師對學(xué)生不必講民主。這就造成在教育實踐中，一些教師本著“惡有惡報”的懲罰觀，以自己為權(quán)威，隨意懲罰、以罰代管，甚至過度懲罰。
在教育實踐中，由于懲罰教育可能會產(chǎn)生某種程度的痛苦情感體驗，一方面使得部分教師質(zhì)疑懲罰教育與教師職業(yè)道德規(guī)范中的“關(guān)愛學(xué)生”相背離，不利于良好師生關(guān)系的建立；另一方面引發(fā)高舉“個性張揚、尊重、權(quán)益”大旗的學(xué)生和家長對教育懲罰的零容忍，動輒口誅筆伐、群起攻之，造成師生關(guān)系緊張。
社會各方對懲罰教育及其實踐的看法多元且繁雜。只有正確理解懲罰教育的本質(zhì)和目的、有針對性地辨析懲罰教育實踐的偏誤，方能使懲罰教育在教育實踐中合理運用，達到教育目的。
（一）賞懲之爭：從“懲賞獨舞”走向“融通之美”
我國自古以來都以懲罰型教育為主，幾千年的教育成果顯現(xiàn)懲罰教育的矯正、威懾、感化等功效。隨著我國教育改革的推進，教育民主、尊重個體權(quán)利、倡導(dǎo)學(xué)生自主性以及“尊重學(xué)生、善待學(xué)生、賞識學(xué)生”的理念深入人心。教育實踐者們秉承賞識教育理念，運用鼓勵、欣賞等手段，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，使學(xué)生在鮮花和掌聲中體驗尊重、欣賞和快樂。
從“注重教鞭”（教鞭隱喻懲罰教育）到“注重鮮花”（鮮花隱喻賞識教育）的改變是積極的。然而，當(dāng)賞識教育愈演愈烈，整個社會呼吁贊美學(xué)生、反對一切懲罰性教育行為時，“注重鮮花”便悄然變成“鮮花唯一”。當(dāng)廣大教育工作者和家長認定“教育只要正面激勵，批評等于傷害學(xué)生，懲罰等于違背教育規(guī)律”時，真正的賞識容易異化為低質(zhì)量的浮泛贊美，教育者和受教育者的主體性逐漸消失，亟待改正的缺點和錯誤被教育者擱置或無視，受教育者變得盲目自信，在挫折面前不堪一擊。
無論懲罰教育還是賞識教育，在教育舞臺上的獨舞總是不完美的，二者融通方能體現(xiàn)美學(xué)意蘊。
其一，概念對稱之美。根據(jù)《教育大詞典》的解釋：“懲罰屬于個體所遭遇的負性事件，與賞識、獎勵這類正向事件相對應(yīng)?！币徽环?，足見對稱之美；一陰一陽，足顯融通之求。
其二，秩序之美。教育秩序體現(xiàn)不同教育要素之間的關(guān)系和規(guī)律，是個體成長和教育發(fā)展的內(nèi)在需要和制度保障。賞識教育主要從正面激勵，倡導(dǎo)個體遵守秩序，而懲罰教育則體現(xiàn)了教育秩序的恢復(fù)和重建。學(xué)生的違規(guī)行為在某些教育層面打破了要素間的平衡關(guān)系，形成“秩序否定”。教師對違規(guī)行為的懲罰則構(gòu)成了“秩序否定之否定”，即肯定?？梢?，懲罰教育的秩序維護與賞識教育的秩序倡導(dǎo)雖路徑不同，卻同顯秩序之美。
其三，倫理之美。真正的、合適的懲罰教育不違反人道精神，更體現(xiàn)教育的公正與理性。懲罰教育不僅屬于外鑠的強化手段，其評判體系還隱含公正本源。而懲罰教育實踐中，學(xué)生既反抗又自覺主動地限制和約束自己的行為和過程，都體現(xiàn)了個體的理性和自主性。無論是懲罰的苦痛感受還是賞識的快樂體驗，無論是懲罰教育的外鑠手段還是賞識教育的內(nèi)發(fā)精神，無論是懲罰教育的公正與理性意蘊還是賞識教育的人文關(guān)懷，共同體現(xiàn)了教育倫理的人道、公正和理性三大基本范疇。賞罰融通內(nèi)藏倫理之美，外顯教育管理之技。賞與罰相輔相成，以共同作用于學(xué)校道德教育實踐。
（二）懲教目的：從懲錯糾偏走向領(lǐng)悟發(fā)展
在教育實踐中，鮮少有教師對懲罰教育的目的進行深入思考。受傳統(tǒng)觀點的影響，教師常對學(xué)生的不思進取、違反規(guī)定、忤逆行為進行簡單粗暴的懲罰。以上反映了報應(yīng)論和補償論的樸素觀點，前者認為由于學(xué)生違規(guī)的因就應(yīng)該承擔(dān)懲罰所帶來的痛苦的果，后者則認為懲罰教育是對學(xué)生違規(guī)、犯錯的補償，是對自身過錯的救贖。從教育目的角度審視，這些懲罰教育的共同目的在于懲錯糾偏，即懲罰教育的淺層目的——“懲”，這是無可爭辯的。然而，“我們可以從一個無可爭辯的命題開始，就是犯了過錯的人應(yīng)當(dāng)受到懲罰。但是他們之所以應(yīng)受懲罰，不是由于他們犯了過錯（因為做了的事不能變成沒有做），而是要使他們?nèi)蘸蟛蝗ピ俜浮！笨涿兰~斯對懲罰的論述則體現(xiàn)了懲罰教育的預(yù)防、訓(xùn)誡目的，這與功利主義懲罰論的目的觀不謀而合。功利主義哲學(xué)家邊沁認為，“所有懲罰都是損害，所有的懲罰本身都是惡?；诠恚绻鼞?yīng)當(dāng)被允許，那只是因為它有可能排除某種更大的惡。”不難看出，懲罰教育除了懲錯糾偏的目的之外，還有預(yù)防和制止某種不當(dāng)行為發(fā)生的目的。借鑒佛學(xué)中“戒”的防非止惡之功用和楚夏二物的警戒、威懾作用，懲罰教育的中層目的為“戒”，意為預(yù)防、止惡，“小懲大戒”之效。當(dāng)前一些專家學(xué)者認為懲罰教育應(yīng)稱為懲罰教育更為妥當(dāng)。
懲罰目的得以達成，不僅基于懲罰所帶來的痛苦、羞恥感，更多來自秩序的規(guī)范性、公正性和道德的權(quán)威性。懲罰教育不僅要讓學(xué)生認識到自身錯誤，更要認識到道德和規(guī)范的本質(zhì)要求，形成社會責(zé)任感；不僅要讓學(xué)生在情感上體驗羞愧，從而悔悟并遵循規(guī)則，更在于促進學(xué)生的理性思考，建立意識；不僅要讓學(xué)生預(yù)防不良行為，更要認同、內(nèi)化規(guī)范準(zhǔn)則和道德要求，達到自我領(lǐng)悟、自我管理和自我成長?！皯土P不是殺人，而必須是救人，使人新生，使人復(fù)活。懲罰的真正目的在于自我懲罰、自我開拓和自我表白?！边@就是懲罰教育的深層目的——“悟”，即基于理性思考上的對規(guī)范和道德本質(zhì)的領(lǐng)悟和自我發(fā)展，也是懲罰教育的終極追求?！皯汀洹颉睒?gòu)成了懲罰教育的目的與價值體系。其中，“懲”和“戒”可以作為懲罰教育的直接目的，從而追尋懲罰教育的深層目的“悟”。反之，懲罰教育的深層目的也離不開直接目的，只有通過直接目的的實現(xiàn)，深層目的所追求的理性領(lǐng)悟和自我發(fā)展才能得以維系和實現(xiàn)。
（三）懲教權(quán)利：從異化走向合理
當(dāng)前懲罰教育權(quán)利異化表現(xiàn)為兩個極端：一是權(quán)利濫用，二是權(quán)利虛無。前者表現(xiàn)為懲罰的過度和非理性，如：懲罰過度損害學(xué)生的生命權(quán)和健康權(quán)、精神懲罰創(chuàng)傷學(xué)生的自尊和心靈等，后者表現(xiàn)為教師誤以為自身僅有教育權(quán)而沒有懲罰權(quán)，任何懲罰都與教育法律法規(guī)相抵觸，從而導(dǎo)致教育管理不作為。權(quán)利誤區(qū)的背后都是教師教育懲罰權(quán)的缺失和誤讀，為此應(yīng)厘清以下三個問題。
其一，教師是否擁有教育懲罰權(quán)？教育懲罰權(quán)是在履行教育職責(zé)的過程中，教師依法對學(xué)生違反行為規(guī)范的行為實施懲罰的權(quán)利?！吨腥A人民共和國教育法》第二十八條第四款規(guī)定了學(xué)校及其他教育機構(gòu)有對受教育者進行學(xué)籍管理、實施獎勵和處分的權(quán)利?！督逃ā贰督處煼ā贰吨行W(xué)德育工作規(guī)程》等教育法律法規(guī)明確了教師對學(xué)生的指導(dǎo)、教育和管理的權(quán)利，在某種程度上肯定了教師擁有一定的教育懲罰權(quán)。
其二，懲罰教育不等于體罰或變相體罰，二者在性質(zhì)、目的和方式等方面都有本質(zhì)不同。懲罰教育是不以損害受罰者身心健康為原則的一種懲罰方式，以糾偏矯正和預(yù)防為主要目的，懲罰方式合法、力度溫和，包括言語責(zé)備、隔離、留校、記入學(xué)生檔案等形式。而體罰和變相體罰則是教師對學(xué)生的肉體和精神實施懲罰并使其受到傷害的行為，其目的是使學(xué)生盲目屈從于教師，通過學(xué)生懼怕而對教師唯令是從，最終達到控制學(xué)生言行的目的，常用的方式有威脅、謾罵、羞辱、毆打等。體罰和變相體罰在我國現(xiàn)行的法律體系中被明令禁止。
其三，權(quán)利的邊界和操作性在哪里？雖然教育法律法規(guī)在某種程度上推演出教師擁有一定的教育懲罰權(quán)，但并沒有明確地提出該權(quán)利，更沒有規(guī)定懲罰權(quán)的范圍和具體操作方法。模糊的懲罰權(quán)限、空白的懲罰實施條件導(dǎo)致教師對自身權(quán)限、懲罰實施的方式、實施的范圍以及限度的隨意解讀導(dǎo)致教育懲罰權(quán)利的濫用或虛無，亟待明確和完善教師教育懲罰權(quán)。
想要達到懲罰教育的深層目的“悟”之境界，僅靠追求教育懲罰權(quán)的合法性是難以企及的，還有賴于該權(quán)利的合理性。教育懲罰權(quán)的合理制定和合理運用都必須符合當(dāng)今我國教育法律法規(guī)的要求、符合教育目的和規(guī)律、符合公正和理性、符合社會規(guī)范和文化、符合學(xué)生的身心發(fā)展特點和規(guī)律，做到公理、人文、教育、法治的統(tǒng)一。從權(quán)利分配視角看，也應(yīng)注重教師教育權(quán)限與學(xué)生保護權(quán)益的匹配和分布。
（四）懲教管理：從以罰代管走向自我管理
隨著社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展，在中小學(xué)教育實踐中以罰代教、以罰代管的現(xiàn)象不絕于耳。學(xué)校教育和管理以罰款的方式充當(dāng)教育和管理手段，來解決諸如遲到、抽煙等問題，不僅是懲罰教育異化的表現(xiàn)，更是教育缺位、管理不當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)。根據(jù)國家相關(guān)法律規(guī)定，學(xué)校不具備罰款資格，對擅自制定罰款條例的教師，經(jīng)由查證，進行行政處分?？梢姡诮逃I(lǐng)域，經(jīng)濟懲罰手段斷不可取。在現(xiàn)代管理新趨勢下，無論課堂管理、班級管理還是學(xué)生管理情境中，懲罰教育都應(yīng)復(fù)歸于教育民主管理羽翼下。教育民主管理要求學(xué)校和教師在教育實踐中尊重學(xué)生的民主意識和基本權(quán)利、培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識、建立民主平等的師生關(guān)系，鼓勵學(xué)生參與教育管理的決策、實施、評價等過程。其實質(zhì)在于通過學(xué)生平等參與管理活動，發(fā)掘?qū)W生的潛能和價值、發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，以實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。按照杜威的民主管理思想，學(xué)生管理的民主化進程不僅應(yīng)基于主體的廣泛性、平等性，更要遵循民主的程序和原則，如程序的過程性、公開性、透明性，以及決策的科學(xué)性。
涂爾干曾說過：“懲罰并不是為了使他人或靈魂吃苦頭，而是在遇到過失時確證過失所否認的規(guī)范。這就是懲罰在兒童教育上的功能與馴服動物之間的重大區(qū)別。”然而，如果這個規(guī)范是由師生共同制定的，學(xué)生對規(guī)范的心理認同和接受容易實現(xiàn)，獎懲實施過程也更為順暢。當(dāng)清晰合理的規(guī)范經(jīng)過民主程序共同制定而成，實施懲罰的依據(jù)代表公正性和理性，而非教師的非理性和強權(quán)。而這種民主管理的過程是實現(xiàn)學(xué)生個體社會化，提升學(xué)生民主法治意識、了解社會規(guī)則和價值構(gòu)成的重要途徑，也是學(xué)?？茖W(xué)實施懲罰教育、有效進行學(xué)生管理的必要舉措。
根據(jù)皮亞杰的道德發(fā)展階段理論，兒童的道德生長呈現(xiàn)出一個由他律到自律的持續(xù)發(fā)展過程，這為教育民主管理、組織管理飛躍至自我管理提供了心理基礎(chǔ)。在中小學(xué)教育管理實踐中，師生共同制定的清晰合理的規(guī)范在執(zhí)行過程中，應(yīng)有一套合理的獎懲機制予以配合，內(nèi)設(shè)懲罰、轉(zhuǎn)化、內(nèi)化系統(tǒng)，對規(guī)范進行接受、強化，并內(nèi)化為學(xué)生個體的心理尺度，實現(xiàn)組織管理和學(xué)生的自我管理。此外，自我管理還應(yīng)配以相適應(yīng)的班級文化。積極向上的班級文化，特別是健康的班級輿論，對學(xué)生個體和群體具有導(dǎo)向和熏陶作用，它不僅能發(fā)揮潤物細無聲的道德浸潤，還能形成一種凝結(jié)了集體規(guī)范的心理威壓，以強化道德行為，壓懾和遏制不良言行，從而規(guī)范學(xué)生行為、引人正向發(fā)展。
現(xiàn)代管理的核心是使人性得到最完美的發(fā)展。當(dāng)教育實踐中的這種自我約束、自我控制的力量在具備相關(guān)知識、管理能力、道德體驗、班級文化等因素的基礎(chǔ)上，在懲罰教育和民主管理過程中逐步形成的時候，懲罰教育的深層目的“悟”之境界，也隨之實現(xiàn)。
【作者：邱心玫，福建師范大學(xué)教育學(xué)院，講師 】
